54 либо, воспроизводя их, шли путем народной этимологии, искали «внутреннюю форму» этих незнакомых слов, чуть меняли их звучание, тем самым сближая их со знакомыми им словами (например, вместо выдуманного слова *калуска – капуста).
Таким образом, референциальные дети, в отличие от экспрессивных, демонстрировали, что им не все равно, что имитировать: если экспрессивные дети имитируют подряд, не вдумываясь, действуя, в каком-то смысле, подобно попугаю, то референциальные скорее склонны повторять, только понимая, что именно они произносят.
В качестве примера исследования особенностей имитации референциальных и экспрессивных детей, обратимся к эксперименту, проводившемуся в 2010–2012 гг. под нашим руководством магистрантом Б. А. Артеменко [Артеменко 2012].
Всего было обследовано 110 детей в возрасте 3 лет с нормальным речевым развитием. В первой части исследования были выявлены референциальные и экспрессивные дети; во второй части исследования, проводившейся с целью выявления особенностей имитации в речи детей в зависимости от их половой и типологической принадлежности, приняли участия только референциальные и экспрессивные дети («промежуточные» дети в ней не участвовали). Были сформированы четыре группы детей: 6 референциальных мальчиков, 6 референциальных девочек, 6 экспрессивных мальчиков и 6 экспрессивных девочек – всего 24 ребенка.
Эксперимент проводился в игровой форме – по типу игры «Попугайчик», когда экспериментатор просил ребенка повторить за ним слова и предложения.
В первой части эксперимента ребенку предлагалось повторить за экспериментатором 40 слов – по 20 существующих в русском языке и не существующих, так называемых квазислов (взятых в основном из рассказа Л. С. Петрушевской «Пуськи бятые» [Петрушевская 2003]), которые принадлежали к разным частям речи: по 10 существующих и выдуманных существительных, по 5 существующих и выдуманных прилагательных и по 5 существующих и выдуманных глаголов.
Вторая часть эксперимента заключалась в том, что экспериментатор предлагал ребенку повторить 14 предложений – 7 трехсловных и 7 четырехсловных. Первым всегда шло предложение с прямым порядком слов, потом 5 – с инвертированным, в конце – предложение с пассивным залогом.
В результате эксперимента был сделан ряд выводов; остановимся на тех из них, которые дополняют те особенности имитации референциальных и экспрессивных детей, о которых говорилось выше.
Так, при поиске «внутренней формы» не знакомых детям слов (в основном – квазислов) экспрессивные дети, в отличие от референциальных, нередко игнорировали бóльшую часть слова (различные аффиксы): например, *кузя – вместо *некузявый. Экспрессивные дети существенно чаще, чем референциальные, как бы переводили при имитации слова из одной части речи в другую, что свидетельствует о меньшем внимании экспрессивных детей к морфемной структуре слова (*перебирють – вместо *перебирюшка).
Референциальные дети точнее, чем экспрессивные, воспроизводили предложения55. При этом, даже сокращая количество слов в предложении, референциальные и экспрессивные дети делали это по-разному: референциальные – с сохранением основного смысла (Маша взяла цветочек – вместо Красивый цветочек Маша взяла), а экспрессивные – без сохранения смысла («Красивый Маша» – вместо Красивый цветочек Маша взяла).
Кстати, отметим, что девочки в среднем точнее воспроизводили и слова, и предложения, чем мальчики, что говорит об их более высоком уровне речевого развития. Вместе с тем, девочки чаще отказывались воспроизводить предложения, чем мальчики; очевидно, это связано с тем, что имитация предложений на исследуемом этапе речевого развития у девочек – более осознанная, чем у мальчиков. Если девочка не могла в точности повторить предложение при имитации, она просто отказывалась от ответа, чтобы не допустить ошибки.
Как уже отмечалось выше, в разделе о гендерных различиях детей, только мальчики изменяли порядок слов в предложении с прямым порядком слов на инвертированный (что вообще-то бывает нечасто), и они же в 1,5 раза чаще, чем девочки, изменяли инвертированный порядок слов в предложении на прямой или «более прямой» («Маша красивый цветочек взяла» – вместо Взяла цветочек Маша красивый). Полагаем, что это свидетельствует о том, что для мальчиков, в отличие от девочек, важнее содержание предложения, а не его форма.
Пассивные конструкции оказались сложны для всех детей, но при этом референциальные дети эти конструкции не просто часто способны повторить точно, но они их и осмысливают (т. к. создают инновации); даже их неверные ответы – почти верные (Картошка *почистена мамой – вместо Картошка почищена мамой); экспрессивные же дети дают практически все неверные ответы, но стремятся повторить предложение, соблюдая количество слов в нем (*Почищи *мамой *картошки – вместо Почищена мамой картошка). Поскольку же сути этой конструкции они еще не понимают, то практически во всех случаях нарушают синтаксические связи – лишь бы воспроизвести предложение с верным количеством слов.
Таким образом, полученные результаты свидетельствуют в первую очередь о том, что имитация у референциальных и экспрессивных детей очень различна: если референциальные дети склонны к имитации «с пониманием», то экспрессивные – в большей степени к имитации «попугаистой», «без отбора».
Сказанное заставляет задуматься о том, какую же роль играет имитация в речи тех и других детей.
С одной стороны, имитационная деятельность позволяет и тем, и другим детям вступить в речевую коммуникацию: подражая речи взрослых, дети все более и более приближают собственную речевую продукцию к «эталону» – речевой продукции взрослых.
Однако с другой стороны, по-видимому, имитация играет неодинаковую роль в становлении речи референциальных и экспрессивных детей. У референциальных детей имитация играет скорее вспомогательную роль, не являясь ведущим средством постижения языка. Для экспрессивных же детей, как представляется, роль имитации в становлении речи – значительно более важная. Испытывая некоторый дефицит возможностей, предоставляемых способностью к логическим операциям и, в частности, к генерализации, экспрессивные дети вынуждены использовать какие-то вспомогательные средства, позволяющие им в постижении языка, и имитация выполняет для них своего рода компенсаторную функцию.
Именно поэтому, как представляется, матери некоторых детей (см. выше пример с речевой стратегией матери Фили С. – экспрессивного ребенка) вынуждены прибегать к «имитационно-обучающей» стратегии общения с собственными детьми: такое поведение матери не является «неправильным», мать, напротив, интуитивно ощущает возможности и потребности собственного ребенка.
Таким образом, анализ показывает значимость выявления различий в имитации у детей – большей или меньшей склонности к имитации, особенностям этой имитации («имитация сознательная» – «имитация, подобная имитации попугая») – для изучения вариативности речевого онтогенеза.
6.3. Восприятие полисемии
Вопрос о вариативности речевого развития относится к числу вопросов, при рассмотрении которых теория и практика иногда расходятся принципиально. Теоретически все соглашаются с тем, что к речи детей нужен индивидуальный подход, дифференцированный подход и т. д. Однако если для специалистов, пришедших к изучению детской речи из лингвистики, изначально очевидно, что речь различных индивидов различна, что существует идиолект каждого конкретного индивида, лексикон (данного индивида), «грамматикон», то для пришедших в онтолингвистику из других областей знания, как выясняется, возможность (да и естественность) различий в речевом развитии отнюдь не всегда столь бесспорна. Некоторые исследователи, хотя теоретически и признают необходимость индивидуального подхода, исходят при этом из незыблемого убеждения о существовании некоей единой нормы.
Для доказательства вариативности речевого развития детей, а также для мотивирования возможности (и естественности) признания вариативных норм, обратимся к вопросу об усвоении детьми полисемии. Именно данную область онтолингвистики мы решили рассмотреть в контексте вариативности речевого развития по той причине, что эта область является, с одной стороны, «спокойным полем», особых разногласий у исследователей не вызывающим, и, с другой стороны, – той областью, в которой речевое развитие детей представляется относительно единообразным – в том смысле, что, как считается, речевое развитие детей в названном отношении проходит по относительно единообразному пути.
Итак, в онтолингвистике обычно принято считать, что «магистральная линия» усвоения детьми полисемии приблизительно такова: вначале ребенок узнает лишь одно из значений; при «столкновении» же с новым значением нередко происходит конфликт нового и старого значения [Цейтлин 2000]. Как пишет С. Н. Цейтлин, дети «строго следят за соблюдением закона симметрии языкового знака, т. е. за тем, чтобы одному означающему соответствовало одно и при этом постоянно одно и то же означаемое, и наоборот. А проявления асимметрии они принять никак не могут» [Там же: 199]. Примеров такого рода конфликтов (конфликтов старого и нового значений) довольно много, и все они представляют собой явно выраженную коммуникативную неудачу – неудачу эксплицированную и потому очевидную для окружающих. Подобные примеры коммуникативных неудач относятся к области метаязыковой деятельности ребенка: выражая словесно свои сомнения или протест, ребенок демонстрирует свои размышления о языке.
Однако возникает вопрос: все ли дети склонны к такой деятельности, к рефлексии? Наличие множества примеров подобного рода вовсе не означает, что они касаются всех детей. Напротив, опираясь на записи спонтанной речи разных детей, мы скорее склонны предположить, что не все дети эксплицируют конфликт старого и нового значения. А если эти дети данный конфликт не эксплицируют, то актуален ли вообще для них этот конфликт? Полагаем, что некоторые дети более «равнодушны» (если можно так сказать) к языку и не склонны или, точнее, менее склонны обнаруживать в нем противоречия (либо то, что знакомому не со всеми деталями языковой системы ребенку может показаться противоречием).