Иными словами, может быть, асимметрия языкового знака неприемлема вовсе не для всех детей? Да и вообще, всеми ли детьми она воспринимается как асимметрия? Для ответа на эти вопросы бесполезно обращаться к записям спонтанной речи, поскольку в родительские записи попадают лишь те случаи, когда этот конфликт тем или иным образом эксплицируется. Поэтому, как представляется, лишь эксперимент может дать наиболее «чистый» в указанном отношении материал.
Эксперименты проводились под нашим руководством студентками РГПУ им. А. И. Герцена Е. С. Долгополовой, О. В. Ткач и А. В. Шуйской в ДОУ № 95 (10 детей 3–4 лет, 10 детей 4–5 лет, 10 детей 5–6 лет), в ДОУ №№ 63, 50 и 43 (80 детей 3;11–7 лет) и в ДОУ № 8 (20 детей 3,5–5 лет) (всего130 детей).
Интересны реакции детей на задания следующего типа. Детям предлагалась группа картинок (например, человек, стол, часы, собака и т. д.) и задавался вопрос: Как ты думаешь, кто или что из них может идти?. Количественные результаты подтверждают достаточно очевидный факт: чем старше дети, тем больше они демонстрируют знание обоих значений – и ‘двигаться, переступая ногами’, и ‘о механизмах: быть в действии, действовать’. Так, в отношении существительных процент детей, знающих и прямое, и переносное значения, с 3 до 6 лет увеличивается с 13,6 % до 24 %; в отношении прилагательных – с 11 % до 32,3 %; в отношении глаголов – с 3,1 % до 18 %. Эти данные, разумеется, показывают и естественную возрастную динамику, и разницу по частям речи. Тут многое можно было бы анализировать, но в данном случае хочется обратить внимание лишь на одно: часть даже трехлетних детей легко принимает факт многозначности. Пусть это распространяется в равной мере не на все части речи, однако кажется существенным, что более одной восьмой 3-летних детей легко признает факт многозначности. Между тем самое, как представляется, интересное здесь – то, что это отнюдь не самые «продвинутые» в речевом развитии дети, а, напротив, дети самые обычные. Знаменательно, что наиболее развитые в речевом плане дети как раз отказывались признавать оба значения многозначного слова, а «обычных» детей этот факт не смущал. Создается впечатление, что есть дети, которые, возможно, вообще не задумываются о разных значениях многозначного слова, они принимают как данность, что некий словесный знак может быть отнесен и к X-у, и к Y-у, – так же примерно, как взрослые, например, легко воспринимают, что одно и то же собственное имя может быть отнесено к нескольким разным лицам. Исследователи детской речи обычно убеждены, что дети всегда склонны искать то общее, что объединяет разные значения слова. Это их убеждение связано с тем, что существует множество записей типа: А почему называется ручка? Потому что в руке, да? (пример из [Дети о языке… 2001]). Действительно, с помощью примеров из детской речи легко доказать, что дети склонны искать «общее ядро значения» у разных значений многозначных слов (а иногда даже и у омонимов).
Однако все ли дети к этому склонны? Так, один из испытуемых в указанном эксперименте (Виталик К.), даже вопреки «подсказке» экспериментатора (несколько увлекшегося и потому отступившего от линии нейтрального поведения в пользу стремления навести ребенка на мысль, что есть же что-то общее, что объединяет два значения многозначного слова), настаивал на своей позиции, заключающейся в отрицании общности двух значений многозначного слова: Спинка у стула – чтоб не свалиться, а у человека – чтоб лежать на ней. Заметим, что это реакция достаточно большого ребенка – 6;11.
Именно такого типа примеры заставляют задуматься над упомянутой параллелью с собственными именами: если ребенок «сополагает» разные значения многозначного слова по тому же принципу, как любой человек принимает отнесенность личных имен к ряду лиц, не пытаясь искать у них нечто общее, – то не означает ли это, что в ментальном лексиконе такого ребенка разные значения многозначного слова «живут» на разных «полках»? Разумеется, сказанное вовсе не означает, что мы считаем, что такие дети в конечном итоге не признают существования полисемии как таковой – возможности наличия более одного значения у языковой единицы; мы пытаемся лишь поставить вопрос о том, у всех ли детей на этом пути постижения полисемии как явления возникает конфликт старого и нового значений (как это принято считать в онтолингвистике). Полагаем, что не у всех.
У нас имеется множество и других доказательств того, что дети в осознании полисемии и – шире – лексической семантики как системы идут различными путями (самые различные примеры такого рода см. в предыдущих главах), и «отступления» от «магистрального пути развития» – не исключение, а норма.
Итак, что же такое норма? Онтолингвисты часто говорят о том, что наша стратегическая задача – определить норму: норму для данного возраста, норму в усвоении каких-то грамматических явлений, норму в усвоении различных звеньев системы лексической семантики и т. д. Однако норма до тех пор будет оставаться чем-то типа линии горизонта, которая – недалеко, только ее никак не достичь, пока мы вслух не признаем, что нет никакой нормы, если считать ее некоей точкой. Норма – не точка, а континуум, поле, область. Норма – вариативна, разнообразна, достаточно широка. Норма – это даже не просто «от и до», норма – это и «а», и «б», и «в». Разумеется, теоретически можно признать нормой некую среднюю точку континуума. Однако к чему это приведет? Лишь к тому, что в дальнейшем любой шаг влево или вправо от этой точки в практике работы с детьми будут считать отступлением от нормы. Поэтому установление норм возможно и целесообразно лишь с учетом вариативности речевого развития детей.
6.4. Лингвокреативность
Проблема лингвокреативности языковой личности привлекает к себе все больше внимания в последние годы. Особенно интересна эта проблема применительно к языковой личности формирующейся, т. е. применительно к ребенку, для которого творческая активность в постижении языка – насущная необходимость. Сказанное касается в особенности детей, постигающих в качестве родного именно русский язык. Сложнейшая морфология русского языка, с ее разветвленной системой формо- и словообразования, заставляет ребенка постоянно заниматься формо- и словотворчеством: «Выражаясь языком современной лингвистики, русские дети отличаются особой лингвокреативностью … причина кроется в особенностях языка» [Цейтлин 2000: 168]. Не отрицая роли имитации в процессе речевого онтогенеза, нельзя не признать, что именно способность к самостоятельному конструированию элементов языковой системы позволяет ребенку относительно быстро включить в свою речь присущие русскому языку гигантский набор слов и сложнейшую систему формообразования, с ее законами и «подзаконными актами» (нередко напрочь отрицающими эти самые законы). Еще раз вспомним слова Д. Слобина о том, что, «каждый нормальный ребенок сам конструирует для себя грамматику родного языка» [Слобин 1974: 143], и все исследователи, придерживающиеся так называемого конструктивистского, или функционально-конструктивистского (термин С. Н. Цейтлин [Цейтлин 2009: 15]), подхода, признают, что ребенок является именно субъектом постижения языка, что его роль в этом процессе весьма активна.
Приведем простейший пример. Если ребенок уже знает, что есть лев, а есть его детеныш львенок, что есть слон, а есть слоненок и т. п., то, обладая этими знаниями, ему вовсе не обязательно извлекать из инпута в «готовом» виде вторую часть словообразовательной пары – производное, он легко может создать (сконструировать) его по аналогии: если кот – котенок, слон – слоненок, следовательно, должен быть и тигр – тигренок, лев – львенок и т. п. По-видимому, ребенок постоянно обогащает свой лексикон продукцией, являющейся следствием самостоятельного конструирования, – гораздо чаще, чем мы, взрослые, это замечаем. Причина кроется в том, что весьма часто, самостоятельно конструируя языковую единицу (и это касается не только слово-, но и формообразования), ребенок «попадает в точку», т. е. в известном смысле «изобретает велосипед», и окружающие, услышав из его уст только что самостоятельно сконструированный ребенком языковой знак, даже и не подозревают, что присутствовали при акте словотворчества. Лишь в случае создания инноваций (лев – львенок, следовательно, зебра – *зебрёнок, носорог – *носорожонок и т. п.) взрослые замечают самый факт самостоятельного детского словотворчества. Кстати, именно частое «изобретение велосипедов» детьми, т. е. самостоятельное создание языковых знаков, совпадающих с узуальными, приводит к серьезнейшей проблеме онтолингвистики – невозможности очень часто определить, извлечен ли данный языковой знак из инпута «в готовом виде» или же самостоятельно сконструирован. Когда речь идет о спонтанной речи ребенка, большинство аргументов (типа заверений матери, что он никак не мог это слово услышать, т. к. дома оно не используется) оказывается несостоятельным (ведь ребенок, даже самый маленький, обычно слышит речь не только своих близких). Лишь эксперимент может доказать факт создания инновации, но и эксперимент (за исключением известного типа эксперимента с так называемыми nonsense words – выдуманными словами, от которых ребенок создает соответствующие производные) не может помочь точно определить «долю» самостоятельного конструирования в совокупности вновь приобретаемых ребенком языковых знаков.
Вопрос о детских инновациях неизбежно порождает вопрос о том, насколько процесс их создания является творческим или, иначе говоря, в какой мере эти инновации следует считать проявлением лингвокреативности. Как представляется, однозначного ответа на этот вопрос нет; тем не менее можно предположить, что лингвокреативность – это не «точка» («либо она есть, либо ее нет»), а континуум, в пределах которого есть «явные лингвокреативные проявления», «менее явные лингвокреативные проявления», «еще менее явные лингвокреативные проявления», «неявные лингвокреативные проявления» и т. д.