В любом случае очевидно, что лингвокреативность, начинаясь с неизбежного (необходимого для освоения языка) процесса конструирования языковых единиц, продолжается в иных процессах, связанных с освоением языка. Как справедливо указывает Т. А. Гридина, «детская речь – сфера речевой деятельности, применительно к которой понятие креативности может рассматриваться двояко: с одной стороны, это креативность “вынужденная”, компенсирующая дефицит языкового и когнитивного опыта ребенка; данный вид креативности проявляет обостренную интуицию в использовании детьми потенциала языковой системы; с другой стороны, это креативность, обнаруживающая способность ребенка к осознанному нарушению языковых конвенций» [Гридина 2013а: 8]. При этом «… уровни компенсаторной и осознанной словотворческой креативности ребенка генетически связаны: спонтанный опыт лингвокреативной деятельности, приобретаемый детьми в процессе постижения языка, не исчезает бесследно, переходя в процессе становления языковой способности в новое качество и приобретая новые функции – функции выхода за пределы уже познанного» [Там же: 13].
Лингвокреативность формирующейся языковой личности можно рассматривать под различными углами зрения. Так, Т. А. Гридина применительно, например, к homo ludens (языковой личности, проявляющей склонность к использованию в своей речевой деятельности кодов языковой игры) выделяет, в соответствии с названным критерием, различные типы языковой личности – игроков-трансляторов, игроков-стилизаторов, игроков-интерпретаторов, игроков-генераторов [Там же: 21–25].
Нас же в данном случае интересует несколько иной аспект названной проблемы – аспект вариативности исследуемой склонности к самостоятельному языковому творчеству. Мы попытаемся, во-первых, показать, что лингвокреативность, хотя и присуща в принципе всем детям в процессе постижения родного языка, но не в равной степени (есть дети отчетливо лингвокреативные, а есть дети, лингвокреатив-ность которых проявляется весьма ослабленно), и, во-вторых, проанализировать, каковы же причины различия в склонности к лингвокреативности у детей.
Мы согласны с Т. А. Гридиной, которая пишет: «Что касается прогноза потенциальной игровой доминанты формирующейся языковой личности, то здесь не может быть однозначного ответа. Необходимы комплексные лонгитюдные исследования речи конкретных детей в плане развития их способности к языковой игре…» [Гридина 2013а: 43]. От себя добавим лишь, что, с нашей точки зрения, прогноз потенциальной склонности к лингвокреативности ребенка не ограничивается прогнозом потенциальной игровой доминанты: последняя, как представляется, является лишь частью (хотя и, безусловно, крайне существенной) общей склонности к лингвокреативности. Наконец, мы согласны с тем, что именно лонгитюдные исследования спонтанной речи детей могут дать ответ на заданные вопросы, но вместе с тем постараемся показать, в какой мере (и при каких условиях и «изначальных установках» исследования) экспериментальные данные также могут дать материал для выявления причин исследуемых различий детей – степени их склонности/несклонности (точнее – «не-очень-склонности») к активной лингвокреативной деятельности.
Начнем с последнего – с уточнения условий, изначальных установок нашего исследования, касающихся того, что мы считаем «единицами вариативности». В первую очередь под этими «единицами» мы подразумеваем не отдельных детей (как ни важно исследовать речь именно конкретного ребенка, со всеми ее особенностями), а «группы» детей.
Представляется, что на современном этапе развития онтолингвистики можно уже считать доказанным существование различий в речевом развитии детей, обусловленных совокупностью факторов принадлежности ребенка к той или иной «группе» – к референциальным/ экспрессивным детям, к мальчикам/девочкам, к детям из семей с высоким/низким социокультурным статусом, к имеющим/не имеющим сиблинга того же или другого, чем сам ребенок, пола (подробнее о вариативности речевого развития детей, обусловленной групповыми различиями, см. в предыдущих главах).
Разница в речи детей этих разных групп, как выяснилось, достаточно заметна. Касается она не только давно известных фактов (типа более раннего речевого развития девочек по сравнению с мальчиками или более грамотной речи детей из семей с высоким социокультурным статусом по сравнению с речью детей из семей с более низким социокультурным статусом), но и выявленных относительно недавно различий – например, более плавного (эволюционного) развития речи девочек – в сравнении с более скачкообразным развитием речи мальчиков; более ранним освоением продуктивной (активной) морфологии референцильными детьми по сравнению с экспрессивными и т. д.
Указанные и другие индивидуальные (в значении – групповые) особенности были выявлены, в частности, в защищенной под нашим руководством кандидатской диссертации А. А. Бондаренко [Бондаренко 2011] (подробнее об исследованиях А. А. Бондаренко см. выше). Отмечаем это потому, что в рамках именно данного исследования четко проявилась уже ранее обнаруженная нами (но ранее не доказанная с помощью методов математической статистики) особенность детской речи, связанная с зависимостью различий в склонности детей к лингвокреативности, с одной стороны, и групповой принадлежностью детей – с другой.
Итак, в ходе проводившихся нами на протяжении ряда последних лет исследований (см., например, [Доброва 2007]), обнаружилось, что есть дети, в большей степени склонные к лингвокреативности, и дети, склонные к этому виду деятельности не столь очевидно.
Нельзя сказать, что до нас никто не обращал на это внимания: естественно, это не могло остаться вне поля зрения исследователей, однако обычно это обнаруживалось в рамках лонгитюдных исследований спонтанной речи какого-то одного конкретного ребенка, и его склонность (или «не-очень-склонность») к лингвокреативной деятельности специально не рассматривалась и «по факту» трактовалась как собственно индивидуальная черта данного конкретного ребенка. В особенности это характерно для исследований речи детей, склонных к лингвокреативности: в таких исследованиях обычно отмечаются ранние и частотные случаи создания формо- и в особенности словообразовательных инноваций, факты языковой игры и другие проявления. Объектом же специального рассмотрения обнаруживаемая лингвокреативность ребенка обычно в таких исследованиях не становится, поскольку трактуется как факт индивидуального речевого развития ребенка – индивидуального «в узком смысле слова», т. е. присущего как отличительная черта именно данному конкретному ребенку. Примерами такого рода исследований могут служить работы К. В. Гарганеевой, анализировавшей речь своей дочери Светы (см., например, [Гарганеева 2008]). Заметим, кстати, что подробных исследований речи детей, не очень склонных к лингвокреативной деятельности, почти нет: последующий анализ групповой принадлежности не склонных к линг-вокреативности детей наглядно покажет, как мы надеемся, почему это так. Любопытно, что факт отсутствия подробных исследований речи не очень склонных к лингвокреативности детей заставляет некоторых исследователей утверждать, что таких детей практически нет, что есть лишь невнимательные взрослые, не склонные замечать лингвокреативность своего ребенка. Полагаем, что последующая часть данного исследования не только докажет, что такие дети есть, но и объяснит, почему дело отнюдь не сводится к «невнимательности» взрослых.
Итак, накопленный в последние годы материал и (что особенно важно) факты, доказывающие наличие групповых различий в речи детей, заставляют совершенно по-новому посмотреть на то обстоятельство, что одни дети – больше, а другие – меньше склонны к лингвокреативности.
Нам и ранее (например, [Доброва 2007]) неоднократно приходилось писать о том, насколько по-разному проявляют себя разные дети в плане лингвокреативности. Было выявлено, что одни дети склонны к словообразовательным и (в меньшей мере) формообразовательным инновациям, а также к тому, что мы чисто условно называли речевой стратегией «выкручивания»: есть дети, которые, если не знают правильного ответа, молчат, а есть дети, которые в такой ситуации либо создают словообразовательные инновации, либо – что сейчас для нас даже важнее – проявляют склонность к вполне определенной стратегии, которую мы и назвали условно стратегией «выкручивания» (подробнее см. выше в разделе о речевых различиях детей из семей с высоким/низким социокультурным статусом). Итак, был выявлен факт, что часть детей, не зная ответа, склонна «выкручиваться» с помощью других языковых средств, другая часть детей в такой же ситуации молчит. Однако самое интересное обнаружилось тогда, когда эти ответы детей были сопоставлены с их принадлежностью к семьям с высоким и с низким социокультурным статусом: оказалось, что стратегия «выкручивания» характерна почти исключительно для детей из семей с высоким социокультурным статусом. Таким образом, было выявлено, что дети действительно различаются как по степени склонности к инновациям, так и по «активному» отношению к языку и что эти различия (которые мы посчитали проявлением большей или меньшей склонности к лингвокреативности) зависят от социокультурного статуса семьи ребенка: у детей из семей с высоким социокультурным статусом и инноваций больше, и отношение к возможности прибегнуть к помощи иных (не предполагавшихся изначально) языковых средств – гораздо более позитивное.
Разумеется, сразу возник ряд предположений о том, какие еще возможны различия, касающиеся склонности к лингвокреативности у детей из семей с высоким/низким социокультурным статусом, и с чем это может быть связано.
Ответы на эти вопросы частично было призвано дать проводившееся под нашим руководством исследование А. А. Бондаренко [Бондаренко 2011] (данное исследование уже описывалось подробно ранее). Все полученные результаты были обработаны с применением методов количественной обработки экспериментальных данных; методов математической статистики, в частности t-критерия Стьюдента для независимых выборок и критерия ранговой корреляции Спирмена.