Таким образом, это исследование, в отличие от наших предшествующих, в большей мере может считаться доказательным в плане вариативности детской лингвокреативности: во-первых, его данные были серьезно обработаны с точки зрения математической статистики и, во-вторых, поскольку в этом исследовании данные обрабатывались в контексте принадлежности каждого из испытуемых не только к семьям с высоким/низким социокультурным статусом, но и к референциальным/экспрессивным детям и к мальчикам/девочкам, в нем была возможность выявить, что именно из проявлений лингвокреативности в большей мере зависит от социокультурного статуса семьи, а что – от какого-то иного фактора.
В итоге был получен (математически доказан) ряд результатов. Позволим себе их повторить, поскольку они связаны с проблемой лингвокреативности. Итак, эти результаты в целом сводятся к следующему. Склонность к самостоятельному конструированию (одно из начальных проявлений лингвокреативности), проявляющаяся, в частности, в создании как слово-, так и формообразовательных инноваций, во-первых, связана с типологической принадлежностью ребенка: референциальные дети раньше, чем экспрессивные, осваивают продуктивную морфологию, они в большей степени являются «конструкторами»; и формо-, и словообразовательные инновации в их речи появляются раньше, и количество их больше. Во-вторых, большая склонность и к слово- и к формообразованию обнаруживается у девочек (по сравнению с мальчиками), однако эти различия касаются не всех слов, а в первую очередь слов, построенных по регулярной, но менее системной словообразовательной модели: в словах, построенных по системной и регулярной словообразовательной модели, таких различий почти не выявляется. Иными словами, и в словообразовании, и в формообразовании выявилась чувствительность мальчиков к системности словообразовательной и формообразовательной модели, что выводит вопрос о связи гендерного фактора и склонности/несклонности к слово- и формообразовательным инновациям за рамки количественных критериев и переводит его в плоскость качественных критериев (анализа того, о каких именно языковых единицах идет речь). Наконец, в-третьих, обнаружилась зависимость количества слово- и формообразовательных инноваций и от принадлежности детей к семьям с высоким/низким социокультурным статусом: выявляется большая склонность и к слово-, и к формообразованию у детей из семей с высоким социокультурным статусом.
Таким образом, можно сделать выводы, что, во-первых, различия в степени склонности детей к самостоятельному конструированию слов и их форм действительно имеют место, что, во-вторых, эта склонность зависит от «групповой» принадлежности ребенка и что, в-третьих, эта склонность зависит не от одного фактора, а от различных факторов (как минимум – трех).
Кроме того, в указанном исследовании выявился и еще ряд принципиальных различий, касающихся склонности детей к лингвокреативности и связанных, как было доказано, с принадлежностью детей к семьям с высоким (низким) социокультурным статусом. Выявилось, что дети из семей с ВСС в ситуации обусловленного возрастом недостаточного знакомства с грамматической нормой не склонны молчать, отказываться от ответа: они создают инновации, в том числе внесистемные, не соответствующие существующим в языке моделям (что очень мало свойственно детям из семей с НСС). Мы связываем это с выявленной нами ранее и рассмотренной выше стратегией «выкручивания»: «в любом случае – не молчи: лучше дать неправильный (с точки зрения формы) ответ, чем промолчать». Подчеркнем, что речь идет о неправильности ответов исключительно с точки зрения их формы, но не содержания. Так, в исследовании выявилось, что имеются существенные различия и, например, в характере лексических замен: они встречаются в качестве ответа и у детей из семей с ВСС, и у детей из семей с НСС, но дети из семей с НСС существенно чаще, чем дети из семей с ВСС, заменяют слово таким, которое не подходит по смыслу. Например, экспериментатор задает вопрос: Человек, играющий в футбол, называется футболист, а девочка, занимающаяся фигурным катанием называется…? Ответ ребенка из семьи с НСС – «катанье» (бессмысленный ответ: «девочка называется … катанье», практически эхоимитация одного из слов, прозвучавших в вопросе); ответ ребенка из семьи с ВСС – «спортсменка» («девочка называется … спортсменка» – ответ не совсем точный, но семантически верный; всего лишь из верно избранного гипо-гиперонимического гнезда выбрано звено более высокого уровня иерархии).
Интересным представляется и тот факт, что в промежутке от 4 до 5 лет, т. е. в период активного освоения формо- и словообразования, количество слово- и формообразовательных инноваций у детей из семей с ВСС практически не меняется, а у детей из семей с НСС – существенно снижается. Это различие настолько велико в количественном отношении (статистически значимо), что не может быть случайным и потому требует объяснений. Представляется, что это связано с особенностями инпута: взрослые в семьях с НСС и сами гораздо менее, чем взрослые в семьях с ВСС, склонны к лингвокреативности и гораздо меньше поощряют в этом детей, скорее, напротив, осуждают их, если обнаруживают в их речи инновации. В результате дети из семей с НСС начинают воспринимать словообразовательные инновации как однозначно ошибочные языковые знаки и предпочитают промолчать, если есть опасения, что произнесенный языковой знак окажется не соответствующим узуальному. В то же время с детьми в семьях с ВСС часто организовывают различные языковые игры, в которых неизбежны и словообразовательные инновации, над которыми иногда взрослые вместе с детьми дружно смеются, а иногда и «засчитывают» в игре такие окказиональные ответы как остроумный способ «выкрутиться». Кстати, полагаем, что исследуемая Т. А. Гридиной во множестве ее работ детская языковая игра – тоже в какой-то мере следствие соответствующего отношения к возможности «игры со словом» в семье ребенка.
Итак, самый факт большей склонности детей из семей с ВСС к стратегии «выкручивания» («не знаешь ответа – не молчи, воспользуйся какими-то иными языковыми средствами, даже заведомо заранее не предполагавшимися»), гораздо более спокойное отношение детей (и взрослых) из семей с ВСС к инновациям (порождающее, как нам представляется, в дальнейшем склонность ребенка к языковой игре) приводит к росту лингвокреативности детей из таких семей.
Наконец, остановимся подробнее на таком проявлении лингвокреативности, как склонность к языковой игре.
Как уже отмечалось, языковая игра в речи детей исследуется в многочисленных трудах Т. А. Гридиной. В частности, в ее работах упоминается языковая игра, основанная на «двоякой интерпретации» слов (см.: [Гридина 2013б; 2014; 2015; 2017]). Например, ребенка спрашивают, кто такой окулист, ребенок отвечает что-то типа «доктор, который лечит глаза», и тогда ребенку предлагается языковая игра – ему предлагается подумать, что бы это слово, с его точки зрения, могло обозначать еще. Поскольку слово «окулист» созвучно со словом «акула», склонные к языковой игре дети включаются в эту игру и предлагают варианты типа «ловец акул» и т. п. (пример со словом «окулист» – Т. А. Гридиной). При этом дети прекрасно осознают, что окулист – вовсе не ловец акул: они «играют со словом» вполне сознательно.
Итак, отталкиваясь от эксперимента Т. А. Гридиной, мы решили проверить, связана ли склонность к такого рода языковой игре с социокультурным статусом семей детей.
Для этого магистранткой Д. М. Соколовой под нашим руководством было проведено экспериментальное исследование. Сначала проводилось анкетирование родителей (использовалась разработанная нами анкета – см. в Главе 4, в параграфе 4.3). Было опрошено около 150 родителей детей 4;9 – 5;9 лет. В результате были отобраны 24 «полярные» анкеты: 12 анкет, свидетельствующих о высоком социокультурном статусе семьи и 12 – о низком социокультурном статусе.
Одно из экспериментальных заданий заключалось в том, что детям предлагалось дать интерпретацию словам с относительно прозрачной внутренней формой (кроме слова «окулист», предлагались такие, например, слова, как «кружево», «долгоног» и др.; в том числе использовались и окказионализмы). Ребенку предлагалось не только определить лексическое значение слова, но и придумать, что еще это слово могло бы обозначать.
За каждый тип ответа детям присваивались баллы.
3 балла – ребенок дал правильный ответ (определил значение слова, примерно соответствующее словарному) + попытка, опираясь на внутреннюю форму слова, придумать еще, что слово могло бы обозначать;
2 балла – правильный ответ не дал, но правильно выделил корень + попытка, опираясь на внутреннюю форму слова, придумать, что еще слово могло бы обозначать;
1 балл – правильный ответ не дал, но правильно выделил корень, при этом попытки придумать, что это слово могло бы обозначать еще, не было;
0 баллов – отсутствие ответа или полное отсутствие попытки, опираясь на внутреннюю форму слова, придумать, что еще слово могло бы обозначать.
Результаты получились достаточно показательными56:
*ВСС – высокий социокультурный статус.
*НСС – низкий социокультурный статус.
Рис. 4 – Сравнительная диаграмма склонности к лингвокреативности (языковая игра при интерпретации слов) детей из семей с разным социокультурным статусом (в баллах).
Как видно из этой диаграммы, склонность к лингвокреативности, проявляющаяся в способности к языковой игре при интерпретации слов, у детей из семей с высоким социокультурным статусом намного более очевидна, чем у детей из семей с низким социокультурным статусом. Даже самые низкие показатели у детей из семей с высоким социокультурным статусом оказались выше, чем самые высокие показатели у детей из семей с низким социокультурным статусом.
Для проверки статистической значимости выводов, полученных в результате эксперимента, применялся t-критерий Стьюдента.