Проверялось наличие или отсутствие статистической значимости различий между выборками.
Полученное эмпирическое значение t (4.9) находится в зоне значимости, критические значения составляют 2.07 при р≤0.05 и 2.82 при р≤0.01.
Таким образом, различия в склонности к лингвокреативности у детей из семей с высоким/низким социокультурным статусом оказались весьма существенными: дети из семей с высоким социокультурным статусом проявили эту склонность в существенно большей степени.
Не думаем, что причина очевидного различия в склонности к лингвокреативной деятельности детей из семей с высоким и низким социокультурным статусом обусловлена какими-то генетическими причинами: причины скорее кроются в отношении окружающих к инновациям и к языковой игре. В семьях с высоким социокультурным статусом детские инновации и языковую игру обычно всячески поощряют, а в семьях с низким социокультурным статусом любую инновацию (если ее замечают) воспринимают как ошибку, со словами не «играют», языковую игру не понимают, сами к ней не склонны и, соответственно, у детей склонность к ней не поощряют. А ведь склонность к такой деятельности дает детям много полезного, поскольку позволяет более активно относиться к языку, постигать его в деталях, пробовать и ошибаться, набивать «синяки», но, не боясь этого, двигаться более самостоятельно. Наверное, все это следует учитывать воспитателям детских садов, но опыт преподавательской работы с этим контингентом дает основания сказать, что очень сложно объяснить студенту, основными предметами для которого являются различные предметы педагогического цикла с их четкой установкой на «формирование у ребенка…», «обучение ребенка…», «устранение в речи ребенка…» и т. п., что ошибка – не всегда плохой показатель, что бывают не только «плохие» ошибки, но и «хорошие», под которыми мы понимаем такие, которые свидетельствует об идущем у ребенке процессе активного освоения языка (что, естественно, не означает, что такие ошибки замечать не следует). Но это – уже предмет для рассуждений в рамках исследования совсем иной направленности.
Наконец, остановимся на вопросе о том, почему практически отсутствуют лонгитюдные исследования спонтанной речи не очень склонных к лингвокреативности детей. Полагаем, что, в свете вышеотмеченного, причина этого очевидна: лонгитюдные исследования за редчайшим исключением проводятся на материале речи собственных детей авторов, которых сложно заподозрить в принадлежности к семьям с низким социокультурным статусом.
Таким образом, мы полагаем, что:
– в той или иной степени склонность к лингвокреативной деятельности присуща всем без исключения детям с нормальным речевым развитием, поскольку именно благодаря ей ребенок не должен приобретать все языковые знаки путем запоминания; именно лингвокреативная деятельность позволяет ребенку часть языковых знаков осваивать «активным» путем, в процессе конструирования собственной языковой системы;
– лингвокреативность, хотя в принципе и свойственна всем детям, свойственна им не в равной степени: есть дети весьма склонные к этому виду деятельности, менее склонные, еще менее склонные и т. д.;
– склонность (точнее – степень склонности) ребенка к лингвокреативной деятельности, являясь индивидуальной особенностью ребенка, обусловлена не столько собственно индивидуальными причинами, сколько групповой принадлежностью ребенка – типологическим, гендерным или социокультурным фактором (или сочетанием этих факторов): тем, является ли ребенок референциальным или экспрессивным, мальчиком или девочкой, воспитывается ли в семье с высоким либо с низким социокультурным статусом;
– поскольку проявления лингвокреативности – различны, а сама детская лингвокреативность представляет собой континуум (в пределах которого есть «явно лингвокреативные проявления», «менее явно лингвокреативные проявления», «еще менее явно лингвокреативные проявления», «не явно лингвокреативные проявления» и т. д.), наличие у ребенка тех или иных проявлений детской лингвокреативности в различной мере зависит от избранного критерия выявления групповых различий: какие-то проявления лингвокреативности целесообразнее сопоставлять у мальчиков/ девочек, какие-то – у референциальных/экспрессивных детей, какие-то – у детей из семей с высоким/низким социокультурным статусом. При этом, по-видимому, чем о более глубинном, необходимом для освоения языка (и потому более свойственном всем детям) проявлении лингвокреативности идет речь, тем к более связанному с «биологией» фактору индивидуальных различий (например, гендерному) стоит обращаться. Так, склонность к формо-и словообразованию и к тем или иным их разновидностям (например, связанным с системностью словообразовательной модели) целесообразнее сравнивать у мальчиков/девочек. Напротив, чем менее необходимым (менее необходимым – в обязательном порядке) для освоения языка является то или иное проявление лингвокреативности, тем больше его вариативность у различных детей и тем более выявляется зависимость его наличия у ребенка от социального (не биологического) фактора (например, социокультурного). Так, склонность к языковой игре (без которой в принципе освоить язык можно) целесообразнее сравнивать у детей из семей с различным социокультурным статусом – высоким/низким.
Итак, лингвокреативность языковой личности, как представляется, напрямую связана с вариативностью речевого онтогенеза, причем, по-видимому, фактор вариативности речевого онтогенеза имеет смысл учитывать при анализе лингвокреативности не только формирующейся, но и уже относительно сформировавшейся языковой личности, потому что во многом именно в ходе речевого онтогенеза закладываются особенности идеолекта, грамматикона, а также другие самые различные составляющие языковой личности будущего взрослого человека.
6.5. Языковой протест
В своей знаменитой книге «От двух до пяти» К. И. Чуковский применительно к некоторым высказываниям детей употребил интересное словосочетание – «грамматический протест». Действительно, во многих случаях дети как будто бы выражают протест против каких-то фактов языка, и этот протест обычно связан с нелогичностью языкового устройства: дети, осваивая в первую очередь языковую систему, ее законы (а не «подзаконные акты», которые зачастую перечеркивают практически саму систему с ее законами), протестуют против нарушения логичности языковой системы, ее законов.
Поскольку наиболее логично в языке устроена грамматика, дети и протестуют чаще всего против нелогичностей именно грамматической системы, а поскольку в русском языке (с нашим свободным порядком слов) наиболее логично устроена морфология, то и протестуют дети чаще всего против нарушений логики именно в области морфологии. Например: «Что сегодня ел на обед? – Суп из горохов. – Наверное, из гороха? – Ты что! Их там много было» – Сережа М., 3;4 [Дети о языке… 2001: 98]. Если мы «переведем» на наш взрослый научный язык то, что сказал ребенок, то получим примерно следующее: «Я не согласен с существованием в языке слов, по внешним параметрам похожих на слова, обозначающие единичность, но призванных на самом деле обозначать не единичность, а совокупную множественность».
В устройстве же лексической семантики дети тоже воспринимают многие факты как проявление нелогичности; в первую очередь, это касается наличия в языке полисемии и омонимии. Многим детям сложно осознать отсутствие одно-однозначной связи между планом выражения и планом содержания; с их точки зрения, логичнее было бы, если бы определенной звуковой оболочке всегда соответствовал один и тот же денотат или («на худой конец») один сигнификат. Так, дети активно протестуют против существования в языке полисемантов: «Бабушка! Мама приехала! А ты говорила, что она провалилась!» – из архива К. И. Чуковского [Там же: 65] и омонимов «Сережа видит дымящуюся трубу. – Дым загрязняет окружающую среду. Правда? – Да. – Но ведь сегодня же не среда» [Там же: 68].
Из отмеченного, как представляется, можно сделать вывод, что явление, названное К. И. Чуковским «грамматическим протестом», – это часть более широкого явления, которое распространяется на самые различные языковые уровни и потому может быть названо языковым протестом.
Итак, дети нередко выражают языковой протест – протест против нелогичностей языковой системы или же против того, что представляется им такой нелогичностью.
Вместе с тем нельзя не поставить вопрос: всем ли детям свойствен языковой протест? На этот вопрос ответить не так просто, как кажется, поскольку всегда проще констатировать, что нечто имеет место, чем что это нечто отсутствует. Когда какого-то достаточно распространенного в детской речи явления нет в речи какого-то ребенка, то весьма сложно доказать факт этого отсутствия: у оппонентов всегда возникает контр-предположение, что записывали речь этого ребенка недостаточно внимательно, что данное явление в его речи просто пропустили. Поэтому, обращаясь непосредственно к факту наличия/ отсутствия у тех или иных детей склонности к языковому протесту, мы не будем категорично утверждать, что есть дети, для которых он совсем несвойствен (хотя и убеждены, что такие дети есть), а будем пользоваться более «мягкой» формулировкой – что есть дети, для которых языковой протест очень характерен, а есть дети, для которых он характерен в значительно меньшей степени.
Почему же для одних детей языковой протест – очень важная составляющая их активного освоения языка, а для других детей – нет? Для ответа на этот вопрос следует в первую очередь понять, что же такое этот языковой протест. Представляется, что языковой протест – это одно из проявлений метаязыковой деятельности ребенка. Соответственно, определить это явление нельзя, не выяснив, что же понимается под метаязыковой деятельностью.
Метаязыковую деятельность ребенка разные исследователи понимают по-разному. Одни исследователи полагают, что метаязыковая деятельность представляет собой способность к осознанной деятельности, направленной на язык как объект, способность осознавать язык как предмет оценки и контролировать свою речевую деятельность. При таком понимании метаязыковой деятельности оказывается, что осуществлять ее способны только школьники. Другие исследователи считают, что проявлением метаязыковой деятельности является уже возникновение инноваций – например, словообразовательных, самостоятельного языкового конструирования. При таком подходе оказ