ывается, что метаязыковая деятельность есть уже у детей дошкольного возраста.
В онтолингвистике принято говорить также о метаязыковой компетенции – способности «обращать внимание на факты языка и делать их предметом своих высказываний» [Лепская 1997: 88]. Признаком же наличия уже сформировавшейся метаязыковой компетенции считаются высказывания, касающиеся фактов языка.
Соответственно, одни исследователи считают, что метаязыковая компетенция зарождается уже в 2–3 года, другие – что только приблизительно к 7 годам.
Мы придерживаемся такого подхода, согласно которому метаязыковая деятельность – не едина, она имеет самые различные проявления, неравнозначные с точки зрения степени ее осознанности индивидом. «Существует целая сеть явлений метаязыкового порядка – от скрытого осознания языковых фактов до развернутых высказываний метаязыкового характера, рассуждений ребенка о языке» [Дети о языке… 2001: 3].
Языковой протест представляет собой одно из проявлений нескольких «срединных» этапов формирования метаязыковой компетенции (сначала он менее эксплицирован, затем – все более и более), поскольку возникает не на первой (начальной) ее стадии, когда она выражается лишь в появлении инноваций, а позже. В этой связи отметим важнейший, с нашей точки зрения, факт: метаязыковая деятельность в той или иной ее форме свойственна всем детям, а языковой протест – не всем. Полагаем, что это связано со следующим. Метаязыковая деятельность в изначальной (важнейшей) ее форме – в виде конструкторской деятельности в процессе постижения языка, выражающейся, в частности, в создании слово- и формообразовательных инноваций, – характерна для всех детей, поскольку без этой деятельности процесс постижения языка носил бы исключительно экстенсивный характер: для приобретения каждого нового языкового знака ребенку пришлось бы извлекать его из инпута (запоминать), и процесс речевого онтогенеза затянулся бы на долгие годы. Благодаря же способности ребенка конструировать самому грамматическую систему своего родного языка (см. [Слобин 1974]), воспринимаемую представителями конструктивистского, или функционально-конструктивистского, подхода в качестве основной движущей силы процесса постижения языка, ребенок конструирует по аналогии, вследствие чего чаще всего «изобретает велосипеды» (т. е. «попадает в точку», создает языковые знаки, совпадающие с узуальными) – и тогда мы эту «конструктивистскую» деятельность ребенка не замечаем, а иногда создает и окказиональные знаки, не совпадающие с узуальными, инновации. Поскольку эта деятельность необходима для нормального протекания процесса освоения родного языка, она свойственна в той или иной мере всем детям. Вместе с тем без языкового протеста, равно как и без иных проявлений метаязыковой деятельности (например, языковой игры – см. подробнее в разделе 6.5), рассуждений о языке, в принципе освоить язык возможно; поэтому этот вид деятельности характерен не для всех детей (или – «мягко» – не в равной мере для всех детей).
В этой связи возникает еще один вопрос: следует ли считать языковой протест высшей формой, высшим проявлением метаязыковой деятельности? По-видимому, нет. Высшим проявлением метаязыковой деятельности является, наверное, напротив, отсутствие языкового протеста: протестует ребенок лишь до тех пор, пока еще не осознал бесполезности этого протеста (возможно, на смену языковому протесту приходит следующее проявление метаязыковой деятельности – определенная разновидность сознательной языковой игры с насмешкой над нелогичностью языкового устройства). Иными словами, языковой протест вызывается диспропорцией в освоении системы и нормы: более раннее освоение системы и более позднее – нормы приводит к протесту против алогичностей системы лишь до тех пор, пока не освоена норма и – главное – пока не осознан факт, что язык регулируется не только системой (законами), но и нормой (более мелкими «подзаконными актами»).
Наконец, последняя и самая важная для данного исследования проблема: имеются ли закономерности, регулирующие вероятность склонности/несклонности ребенка к языковому протесту?
Полагаем, что ответить на этот вопрос можно только с учетом так называемой групповой принадлежности ребенка. Так, выше (в другой связи) уже обсуждались результаты, свидетельствующие о следующем. Во-первых, склонность детей, например, при ответах на вопросы, на которые они не знают ответа, к использованию самых различных языковых средств (не всегда тех, которые предполагались вопросом) и наблюдающееся у этих же детей стремление к рассуждениям о языке значительно более характерны для детей из семей с высоким социокультурным статусом, чем для детей из семей с низким социокультурным статусом. Связано это, вероятно, с тем, что именно в семьях с высоким социокультурным статусом не только более терпимо, чем в семьях с низким социокультурным статусом, относятся к инновациям, иногда даже поощряют их (например, в языковых играх с детьми), но и обсуждают с детьми языковое устройство, по крайней мере – пытаются отвечать на вопросы о нем. Существует парадокс: в семьях с низким социокультурным статусом взрослые сами чаще нарушают языковую норму, чем взрослые в семьях с высоким социокультурным статусом, но при этом эти не очень грамотные взрослые часто более нетерпимы к ошибкам в речи собственных детей (если их обнаруживают), чем более интеллигентные взрослые. Во-вторых, было выявлено, что склонность не только к продуктивной морфологии, но и вообще к более активному освоению языковой системы, к самостоятельному ее конструированию, значительно более характерна для референциальных детей по сравнению с экспрессивными, для которых в существенной степени характерен более имитационный путь освоения языка: референциальные дети явно осваивают языковую систему раньше, чем языковую норму, экспрессивные же дети на ранних этапах тоже, естественно, осваивают языковую систему, но в меньшей степени, чем референциальные, опираются на нее, зато в большей мере опираются на языковую норму (поэтому и ошибок в их речи на этом этапе иногда заметно меньше, чем у референциальных детей).
Разумеется, не всякое рассуждение о языке представляет собой языковой протест, равно как не всякий языковой протест имеет форму рассуждения о языке. Тем не менее представляется очевидным, что языковой протест – это следствие размышлений о языке, пусть и не всегда эксплицированных: не всякое размышление принимает форму вербализованного рассуждения, но всякое рассуждение основывается на размышлении. Языковой же протест находится как раз на пересечении склонности к размышлениям о языке и высокой степени активности процесса его постижения. Ниже представлены некоторые примеры языкового протеста одного ребенка – Алеши Д. (другие, связанные с освоением морфологии, примеры языкового протеста этого же ребенка – весьма склонного к проявлению языкового протеста – были представлены в разделе 3.2 Главы 3).
Бабуля сказала: мама села в троллейбус. Нет, я видел: она встала в троллейбус (2;7)
Если муха – насекомое, значит – не муха, а мухо (4;7)
Я вижу дождя – Не дождя, а дождь. – Нет, он же живет на небе (4;9)
Я достану конь (игрушечный) – Коня. – Так этот же конь не живет (4;9)
Языковой протест именно этого ребенка взят в качестве примера потому, что в онтолингвистических исследованиях уже было установлено, что этот ребенок – явно референциальный (один из самых явных, если не самый явный, референциальный русскоязычный ребенок из числа тех, становление речи которых было исследовано), причем из семьи с высоким социокультурным статусом.
Итак, представляется, что языковой протест в принципе может возникать в речи любого (или почти любого) ребенка, но его появление тем более вероятно, чем в большей степени ребенок является референциальным и воспитывающимся в семье с высоким социокультурным статусом. Различия же в степени склонности к языковому протесту объясняются различиями в склонности к активному и самостоятельному конструированию языковой системы, а также в склонности к размышлениям о языке, что, в свою очередь, восходит к обусловленной групповой принадлежностью детей вариативности их речевого развития.
Глава 7Базовые и вспомогательные механизмы освоения языка в аспекте вариативности речевого онтогенеза
Вопрос о механизмах освоения языка детьми все активнее обсуждается в последние годы. Сразу уточним, что мы предполагаем существование двух «разновидностей» механизмов овладения языком – базовых и вспомогательных. Базовыми мы считаем те механизмы, без которых невозможно (либо – крайне сложно) освоение родного языка и которые поэтому «работают» – в той или иной степени – при освоении языка всеми детьми. Вспомогательными, как представляется, являются факультативные механизмы, без которых можно обойтись, осваивая язык. К базовым механизмам мы относим имитацию, а также генерализацию и дифференциацию57. Список же вспомогательных механизмов, как представляется, – «открытый»: их достаточно много, они (за исключением некоторых) мало изучены, список их, по-видимому, будет еще дополняться. Некоторые из этих дополнительных механизмов являются более универсальными, другие – более уникальными. На данный момент мы видим и считаем возможным уже обсуждать следующие дополнительные механизмы: языковые подсказки различного рода, существенные для конкретного языка, но необязательные для речевого онтогенеза, а также разновидности того явления, которое в западной научной традиции носит название bootstrapping.
При этом, как нам представляется, обсуждать действие тех или иных механизмов целесообразно именно в аспекте вариативности речевого онтогенеза: в противном случае, мы рискуем оказаться в ситуации того, кто определяет «среднюю температуру по больнице».
Важно отметить, что учет вариативности речевого онтогенеза необходим при описании действия не только вспомогательных механизмов (если они факультативны, то естественно предположить, что при освоении языка различными детьми они будут действовать по-разному), но и основных, базовых. Как показывает материал, в аспекте вариативности речевого онтогенеза, как ни парадоксально на первый взгляд, наиболее интересен анализ именно двух основных механизмов освоения языка – генерализации и дифференциации. Именно степень опоры в качестве основного на тот или иной механизм оказывается весьма различной у разных детей.