Речь идет, в первую очередь, о детях различных «групп» – о референциальных vs. экспрессивных детях, о мальчиках vs. девочках и о детях из семей с высоким vs. низким социокультурным статусом (подробнее о группах детей см. выше).
Различная степень опоры на один из двух основных механизмов освоения языка – генерализацию и дифференциацию – была подробно описана нами в [Доброва 2003] в основном на примере речи двух детей – референциальной Лизы и экспрессивного Вани58. Поскольку указанная монография была посвящена проблемам онтогенеза персонального дейксиса, в ней, естественно, рассматривались в основном примеры опоры каждого из детей на генерализацию либо на дифференциацию именно на материале единиц персонального дейксиса. Вкратце напомним эти примеры, а затем перейдем к другому языковому материалу, также демонстрирующему различную склонность детей к генерализации и дифференциации.
В первую очередь мы выделили детей-«генерализаторов». Одной из интересных особенностей таких детей является их «нежелание» (неспособность?) в определенном возрасте различать местоимения первого/второго лица – я и ты. Если на самом раннем этапе речевого онтогенеза такие дети называют обычно себя по имени и говорят о себе в третьем лице (типа «Вася хочет конфетку»), то при освоении личных местоимений они проходят стадию смешения этих двух местоимений: «Ты хочешь, чтобы я сняла?» (Сеня Ч. 2;2.19) – речь о том, чтобы снял экспериментатор. Много примеров смешения «я» и «ты» в соответствующем возрасте было выявлено в речи Вари П.; особенно много их было у Лизы Е. Такие примеры мы в указанной монографии объясняли склонностью этих детей к генерализации – в данном случае, к созданию сверхгенерализованного понятия «вообще участника диалога», без разделения на говорящего и собеседника. Это явление мы связывали с другим, похожим, – со склонностью некоторых детей смешивать, например, «вчера» и «завтра»: возникает сверхгенерализованнное понятие «день, отличающийся на один, от “сегодня”, без учета направления “сдвига” – в прошлое или в будущее».
Наиболее много случаев опоры на генерализацию было выявлено нами на материале речи Лизы Е. Так, Лиза была склонна к формированию сигнификата у слов, в принципе (почти) его лишенных, – у личных имен: всех котов она, например, называла Тимошами. Безусловно, ничего необычного в такой генерализации (если бы она не находилась в числе других, о которых будет говориться далее) не было бы: так поступают многие дети, и это можно объяснить не только и не столько особенным стремлением к генерализации, сколько незнанием того, что сигнификат наличествует не у всех разрядов слов. Однако у Лизы этот пример коррелирует с менее типичными, например: М.: Как твоих кукол зовут? – Л.: Мариночки. Две Мариночки (2.10.20) (Комментарий матери в дневнике: «Мариночкой я назвала одну из них, Лиза обобщила»).
Интересны и примеры генерализации у Лизы, связанные с терминами родства. Известно, что многие дети вначале воспринимают (естественно) слово мама нерелятивно и исключительно как одно-однозначный знак, жесткий десигнатор, т. е. как личное имя (Мама). Они даже иногда возмущаются, услышав, как какой-то ребенок называет свою маму мамой: Почему – мама? Мама – моя!, причем происходит это иногда в довольно «взрослом» возрасте – после трех лет. Лиза же очень рано и очень легко принимает тот факт, что слово мама можно отнести к разным персонажам (т. е. что у этого слова есть сигнификативный компонент значения). Судя по всему, уже на довербальном этапе, в 1;3.4, она спокойно принимала тот факт, что есть мама (курица) у цыпленка, у оппосума и т. д., и наверняка понимала это в 2 г., т. к. в этом возрасте вербализовала это понимание, например: «Кенгуренок. Мама у него»59 (2;0.7). Позднее у Лизы происходит дальнейшая генерализация (сверхгенерализация), и возникают примеры типа «мама-сыроежка» (большая сыроежка по отношению к маленькой) (2;10.28) – генерализация на основе размера. Аналогичным образом, Лиза именует словом «семья» три цветка в горшочке, несколько собак, бананы на ветке (2;11.08).
Примеры из речи Лизы, в которых ребенок отчетливо демонстрирует склонность к генерализации и даже самостоятельно устанавливает гипо-гиперонимическую иерархию «снизу–вверх» (что происходит у нее очень рано – около двух лет), приводит ее мать М. Б. Елисеева [Елисеева 2014: 148]: «Лизочкин подсолнух называется цветочек» (2;0.29), «Мишутка называется панда» (2;1.20).
Примеры генерализации не являются исключительной «прерогативой» Лизы: они характерны для всех детей. Освоить язык без опоры на генерализацию невозможно: в процессе речевого онтогенеза осваивающий язык индивид, чтобы понять наличие сигнификативного компонента значения слова, должен сам прийти к идее, что существуют некие классы – например, что слово «мячик» может быть отнесено не только к данному конкретному мячику, но и к целому классу предметов, обладающих теми же (перцептивно воспринимаемыми) признаками – упругостью, круглой формой, предназначенностью для игры и т. п. Однако одни дети («генерализаторы») проходят этот процесс осознания сигнификативного компонента значения быстро, а другие – медленно, с трудом. Поэтому характерная особенность Лизы – совсем не в том, что она опиралась на генерализацию, а в том, насколько важную роль эта операция играла в ее речевом развитии60.
Однако более интересным представляется то обстоятельство, что, опираясь на генерализацию, Лиза на раннем этапе речевого онтогенеза явно пренебрегала дифференциацией. Ей как будто бы было неинтересно разграничивать объекты, более ее интересовало их сходство. Обратим внимание на некоторые записи в дневнике Лизиной мамы М. Б. Елисеевой (2;2.03): «Лиза, в отличие от многих детей, не желает употреблять имена собственные. Не повторяет имена Алешиных друзей, несмотря на их фонетическую простоту (Вадик, Гена), и мне до сих пор непонятно, различает ли она их… Ни у кукол, ни у других игрушек имен нет. Одну маленькую куколку мы уже давно вроде бы договорились называть “Аня”, но сама Лиза этого никогда не делает. Сегодня бабушка подарила ей большую куклу, с которой Лиза очень долго играла, но не захотела называть ее по имени (бабушка предлагала на выбор разные простые имена) – просто “кука”» [Елисеева 2014: 152].
В этом отношении экспрессивный Ваня Я. вел себя прямо противоположным образом. Он не был особенно склонен к генерализации, скорее – наоборот, зато опирался на дифференциацию с самого начала. Так, у него отмечается исключительно ранняя способность к различению цветов: чуть ли не в год он различал весьма значительное количество цветов. Не кроется ли здесь, кстати, ответ на вопрос, почему так существенно расходятся данные исследователей о возрасте, когда дети начинают различать цвета – «разброс» до двух лет. Возможно, цвета интересно различать именно тем детям, которые опираются на дифференциацию?
В 1;11.7 фиксируется такой пример склонности Вани к дифференциации: он побывал в гостях, где были две девочки – старшая Вера и младшая Нина. На следующий день на соответствующий вопрос бабушки о том, является Ниночка большой или маленькой, почти еще не разговаривающий Ваня сначала произносит что-то типа мими (маленькая), а затем встает на колени и ползет, изображая ее. Следовательно, на стадии, когда говорить Ваня еще не очень умеет, имена он четко правильно привязывает к соответствующим референтам. Сравним это с Лизой, которая, как указывалось выше, в 2;2.3 проявляла очевидное «равнодушие» к личным именам и, по словам ее мамы, скорее всего не различала часто наблюдаемых ею друзей брата.
Природную склонность Вани к дифференциации активно развивали окружавшие его взрослые, они на нее опирались. Так, очень рано Ваню учат различать марки машин – это джип, это мерседес, это вольво и т. д. Диалоги бабушки с Ваней постоянно строились на контрасте: Я буду делать то-то, а ты – то-то, Давай у меня будет зайчик, а у тебя – лисичка. Бессмысленно ставить вопрос о том, что было первично – Ванина склонность к дифференциации или отчетливая опора на нее в инпуте ребенка: и то, и другое имело место, однако, как представляется, взрослые именно потому так часто опирались на контраст, что интуитивно чувствовали, что Ваниной «сильной стороной» является именно дифференциация.
Любопытно, насколько иным образом ведет себя мать Лизы-«генерализатора». Почувствовав, очевидно, склонность ребенка к обобщению, выражающуюся в возрасте около 3 лет в стремлении к установлению гипо-гиперонимических отношений, она «подхватывает» это стремление Лизы и постоянно ведет с ней диалоги типа: «“Ананас – это овощ”. – Нет, это фрукт. – “Кабачок – это овощ”. – “Кошка – это игрушка”. – Да, но это не только игрушка. Кто еще кошка? – “Давай мама скажет”. – Кошка – это животное…» (2;11.27) [Елисеева 2014: 149]. Ребенок при этом в некоторых случаях следует дальше, чем окружающие его взрослые. Как замечает в дневнике М. Б. Елисеева, «…Лиза, осознав существование иерархий, пытается категоризовать и то, что мы избегаем классифицировать» [Там же: 150], причем, судя по примерам, опять же обобщает «снизу вверх», подводит более частные понятия под более общие: «Брат – Людя. Человек» (3;0.12).
При этом М. Б. Елисеева отмечает, что «все это сочетается с употреблением большого количества видовых понятий, разнообразящих родовые» [Там же: 152]. Однако приводимые ею же примеры заставляют усомниться в справедливости этого утверждения: представляется, что в данном случае – это не видовые понятия, а слова, обозначающие в узусе видовые понятия, но функционирующие в речи Лизы и, очевидно, существующие в ее ментальном лексиконе в качестве родовых (примеры типа Степаша – о любом зайце). О приоритете для Лизы гиперонимов по сравнению с гипонимами свидетельствует и множество примеров, подробно проанализированных нами в [Гридина, Доброва 2010]: процесс формирования гипо-гиперонимических гнезд начинается с появления гиперонима (например,