цветы) в пассивном лексиконе, а затем и в активном, после чего появляются гипонимы, но они постоянно смешиваются друг с другом (маки – об одуванчике 1;8.06, Ава (собака) – о поросенке 1;2.12 – при том, что в принципе Лиза уже знакома со словами «хрюша» и «поросенок» и т. д.). В некоторых случаях (в особенности если гипероним фонетически сложен для ребенка) один из гипонимов может временно принять на себя функции гиперонима: баба (бабочка) – о бабочке, мотыльке, стрекозе и пчеле (1;5.15).
Представляется, что склонность Лизы к генерализации и ее несклонность к дифференциации очевидны – равно как и, в противоположность Лизе, склонность Вани к дифференциации, но не к генерализации.
Склонность к генерализации в ущерб дифференциации можно обнаружить и у других референциальных девочек. Так, Оля С.61 легко смешивает противоположные явления: убивший комар (об убитом комаре), каши много (в значении ‘мало’), ботинки велики (в значении ‘малы’) – 3;10. Создается ощущение, что для ребенка важнее общее (фактор «смерти» в примере о комаре, фактор достаточности/ недостаточности в примере о каше, фактор несоответствия размера в примере о ботинках), чем дифференцирующие признаки различных типов – кто кого убил, направленность в ту или иную сторону от «точки достаточности» или «точки соответствия размера». Такие примеры показывают, что на стадии освоения сем релятивности (так же как в общеизвестных примерах типа смешения «вчера» и «завтра») для данного ребенка (референциальной девочки) сам факт релятивности – как более генерализованный, интегрирующий фактор – оказывается более существенен, чем «направление» релятивности, – дифференцирующий фактор.
Приведенные выше примеры заставляют обратиться к существенному для исследуемого аспекта проблемы вопросу – вопросу об освоении детьми антонимов.
Освоение детьми антонимов играет весьма существенную роль в научных дискуссиях о природе контраста (дифференциации – в предложенной нами терминологии). Естественно, что в первую очередь эта проблема дискутируется на материале освоения детьми семантики прилагательных (см., например, [Semantics and Morphology… 2015]) – слов, среди которых антонимов очень много и возможность существования антонимии для которых вытекает из самой сути их семантики. Так, проблема освоения прилагательных-антонимов активно дискутируется в указанной выше коллективной монографии. Начиная с гипотезы о том, что, вне зависимости от того или иного языка, освоение детьми прилагательных определяется универсальными концептуальными механизмами – сравнением (сопоставлением) и контрастом, т. е. о том, что одновременное использование взрослыми антонимических прилагательных (типа хороший/плохой) и, как именуют их авторы, «членов контрастных групп» (красный – зеленый – синий) в пределах одного предложения или в пределах не более чем 5 соседствующих высказываний, ускоряет освоение прилагательных детьми, авторы (в частности, Е. Трибушинина) постепенно переходят к утверждению, что семантический контраст более информативен для осваивающего язык ребенка, чем семантическая близость – под последним понимается синонимия, – т. к. дети уже на ранних стадиях предполагают, что две разные формы должны быть семантически различны62 [Clark 1987].
Это утверждение Е. Трибушининой вызывает некоторые возражения теоретического характера, т. к. представляется, что контраст имеет место и при антонимии, и при синонимии: при антонимии контраст более «жесткий», чем при синонимии, но единство ядра значения имеет место в обоих случаях. Применительно же к детской речи, вопрос целесообразнее ставить следующим образом: какой тип контраста более информативен – более «жесткий» или более «тонкий»? Уместны и еще 2 вопроса: а) на какой стадии речевого развития более важен каждый из названных типов контраста? и б) для всех ли детей один из видов контраста («жесткий») более значим?
Полагаем, что сначала более важен «жесткий» контраст (антонимия), а затем, когда уже происходит более детальное «достраивание» языковой системы, на первый план могут выходить «более тонкие детали», в том числе и более «тонкий» контраст (синонимия). Однако для целей исследования механизмов освоения языка в аспекте вариативности речевого онтогенеза более существенным представляется ответ на второй вопрос: есть основания полагать, что для различных детей антонимия и синонимия (как «представители» двух разновидностей контраста) может играть неодинаковую роль. Кстати, на это в качестве предположения указывают и некоторые авторы указанной монографии [Semantics and Morphology… 2015] Так, К. Корецки-Крёлль и В. У. Дресслер совершенно справедливо делают из рассмотренного ими материала вывод, что не только антонимические, но и синонимические отношения могут способствовать освоению детьми прилагательных и что, вероятно, это как-то связано с разными стилями овладения языком детьми.
Что касается первых антонимов, то «набор» основных пар примерно одинаков (причем даже в разных языках): большой/маленький, плохой/хороший, а также чистый/грязный, теплый/холодный и др. Судя по указанной выше коллективной монографии, этот набор повторяется у разных детей, осваивающих разные языки, однако у одного из детей (у все той же Лизы Е.) этот набор более разнообразен: здесь уже на раннем этапе, кроме «общепринятых», есть и лысый/волосатый (2;0), и сладкий/сердитый (о жаренном луке) (2;0), и настоящий/ игрушечный (2;0.17) и т. д. [Елисеева 2014: 185–186]. Представляется, что такая «нестандартность» Лизиных антонимов обусловлена особенностями ее инпута – исключительно богатого (семья, культурный статус которой, безусловно, существенно выше среднего).
Набор же синонимов у детей – существенно менее стандартен. Так, в вышеназванной англоязычной коллективной монографии можно обнаружить следующие примеры синонимов (иногда, естественно, контекстуальных): в инпуте Фили – хитрый, злой (1;9), хороший, добрый (2;2) (Мама: Какой волк, хитрый, злой; Мама: Какая лиса? – Филя: Хитрая – Мама: А еще какая? – Филя (нет ответа) – Мама: Хорошая, добрая, да? – Филя (нет ответа) – Мама: Или злая, хитрая?), а в его собственной речи – можно найти только неодновременное использование слов хороший (1;8), милый (возраст не указан, но позднее, чем хороший)63; у Лизы – жуткий (2;9), плохой; у немецкоязычной девочки и ее матери – good, fine, super, great64; у словенской девочки – odlično, super и umazan, kaka. Материал отчетливо показывает, что синонимы в этом возрасте либо связаны с оценочностью, с необходимостью отличить нейтральное слово от эмоционально окрашенного (жуткий – плохой), либо с одновременным сосуществованием слов из так называемого языка нянь (baby-talk), оставшихся от более раннего этапа речевого развития, и недавно появившихся узуальных слов (кака – умазан). Если не говорить о втором случае («старое» слово из «языка нянь» – и «новое», узуальное), то получается, что синонимия в этом возрасте служит для ребенка не столько для обозначения семантической близости (как утверждает Е. Трибушинина), сколько для обозначения контраста – только уже не «жесткого», а более «тонкого». В этой связи нельзя не вспомнить вновь (см. выше) важное положение из исследований И. Кларк о том, что дети уже на ранних стадиях речевого онтогенеза предполагают, что за двумя разными формами должно стоять различное содержание. Иными словами, дети и не должны на этой стадии использовать синонимы для подчеркивания некоего единства: взрослые в своей речи, обращенной к детям, могут это делать – см., например, приведенные выше примеры из речи матери Фили С., – дети же этого и не должны делать, и, как показывает материал, не делают.
Итак, Е. Трибушинина говорит о синонимах как средстве освоения языка: если ребенок не знает, что такое little, родители могут объяснить ему это через слово small, что, с точки зрения автора, доказывает, что синонимы играют определенную роль в постижении нового прилагательного. Представляется, что из сказанного можно сделать и еще один вывод: если антонимы дети постигают парами, то синонимы – последовательно. Это вполне объяснимо: нельзя понимать, что такое большой, не понимая, что такое маленький, но можно понимать, что такое отлично, не понимая, что такое прекрасно. Из этого вытекает еще идин вывод: на каком-то (раннем) этапе развития речи без антонимов существовать нельзя, а без синонимов можно; синонимы становятся нужны тогда, когда становится важным понять какие-то более «тонкие» различия – например, градуальность (большой – огромный). Кстати, опять (применительно к роли синонимии на ранних этапах развития речи) приходится говорить о различиях (т. е. о дифференциации), но не о вычленении сходства.
Может ли, однако, сказанное служить подтверждением того, что контраст более информативен для ребенка на ранних этапах речевого онтогенеза, чем близость, как утверждает Е. Трибушинина? Представляется, что нет. Не совсем понятно, почему контраст противопоставляется близости. Скорее, контраст (в предложенной нами терминологии – дифференциация) должен противопоставляться генерализации.
Так, Е. Трибушинина рассматривает в качестве однотипных примеры, приводимые ниже. Например, она объясняет сильной ментальной связью антонимов (иначе говоря, проявлением генерализации?) ошибки типа использования слова «маленький» вместо «большой» и приводит пример из речи Фили (1.8): Мама: А какой зайка, маленький или большой? – Филя: Большой. – Мама: Большой, разве он большой? – Филя: Маленький. Мы не видим оснований полагать, что этот пример доказывает, что для Фили ментально связаны слова «большой» и «маленький». Скорее речь может идти о некотором равнодушии ребенка к выбору варианта ответа (из числа предложенных мамой) или о непонимании сути вопроса. Обратим, кстати, внимание на то, что Филя отвечает