большой при первом вопросе мамы (маленький или большой?), используя то слово, которое в вопросе мамы было последним (большой) – своего рода эхоимитация. Далее, поняв, что ответил неверно, Филя легко отказывается от своего ответа, называя другое слово из двух предложенных65. Мы видим принципиальное отличие таких диалогов с детьми, когда они просто (возможно, наобум) выбирают один вариант из двух, от других примеров из детской речи. Так, если Лиза называет (сама, без предложенного взрослым выбора, в самостоятельно инициированной ею реплике) незастеленную постель застеленной, это действительно может служить основанием для предположения о ментальной связанности в ее сознании слов застеленный/незастеленный. Здесь – действительно генерализация: если ребенок сам использует антоним вместо нужного слова, следовательно, для него важнее то общее, что у них есть (самый фактор «за стеленности»/«незастеленности»), чем различие (наличие/отсутствие этого признака). Поэтому представляется, что такие примеры следует трактовать по-разному – как «равнодушие», произвольный выбор в первом случае (Филя), и генерализацию – во втором (Лиза).
Вместе с тем сказанное, разумеется, не означает отрицания важности анализа роли синонимов на раннем этапе речевого онтогенеза. Так, Е. Трибушинина приводит опять же как примерно равнозначные 2 следующих примера. Один из них – это уже приводившийся диалог мамы с Филей (2.2). Мама: Какая лиса? – Филя: Хитрая. – Мама: А еще какая? – Филя (нет ответа) – Мама: Хорошая, добрая, да? – Филя (нет ответа) – Мама: Или злая, хитрая? Е. Трибушинина трактует это как то, что в речи взрослых синонимы служат для представления детям новых прилагательных: уже знакомое слово комбинируется с новым. Однако представляется, что здесь «работает» не столько синонимия, сколько антонимия (хороший и добрый – или злой и хитрый?), и под этот контраст «под сурдинку» «протаскивается» новое прилагательное – в связке со старым, уже известным. Ср. в инпуте Лизы (2;5): Мама: Плохая, она еще какая, хитрая – здесь у мамы нет антонимии, «работает», действительно, только синонимия (точнее – генерализация, подчеркивание общности семантики – наличие отрицательного качества).
Таким образом, мы видим, как даже в инпуте различаются способы предъявления синонимов: кто-то из матерей опирается при этом на дифференциацию, а кто-то – на генерализацию. Означает ли это, что именно инпут предопределяет опору ребенка на дифференциацию/ генерализацию? Не отрицая возможности некоторого влияния такого рода, полагаем, что скорее не мать воздействует на своего ребенка в этом выборе, а ребенок своими внутренними предпочтениями предопределяет речевое поведение матери. Мать интуитивно чувствует, что более понятно, более близко ее ребенку (о чем, кстати, свидетельствует то, что иногда матери с одним из своих детей общаются одним образом, а с другим – иным, и на ответ, почему они это делают, отвечают нечто типа А он иначе не понимает – подробнее см. выше в главе о референциальных/экспрессивных детях).
Пропорция антонимов в речи различных матерей тоже различна. Так, по данным Е. Трибушининой, у Фили в инпуте их 23 %, у Лизы – 12 %. У самих детей обнаруживается та же разница: у Фили появляющихся вместе контрастных прилагательных 28 %, а у Лизы – 13 %. О таких различиях у детей писали Мерфи и Джонс [Murphy and Jones 2008], противопоставляя heavy antonym user – light antonym user и показывая, что у детей этих двух типов пропорция антонимов различается как в их собственной речи, так и в инпуте. Существенно не просто соответствие особенностей речи детей особенностям инпута, что косвенно доказывают приводимые этими авторами данные, подтвержденные позднее результатами Е. Трибушининой: у детей первого типа (более склонных к опоре на антонимию) пропорционально антонимов даже больше, чем в их инпуте. Так, если у склонного к опоре на антонимию Фили в инпуте антонимов 23 %, а в собственной речевой продукции – 28 % (явно больше), то у Лизы этот процент практически одинаков (в инпуте 12 %, в собственной речевой продукции – 13 %). Е. Трибушинина совершенно справедливо отмечает, что это доказывает склонность самого Фили (не мамы, а Фили) опираться на контраст при осваивании и категоризации мира. Мерфи и Джонс идут дальше и делают еще более важный для целей нашего исследования вывод: «heavy antonym use is a symptom of a cognitive learning style that makes heavy use of contrast» [Murphy and Jones 2008: 427], т. е. склонность/несклонность к антонимии представляет собой симптом, проявление различных когнитивных стилей.
Вместе с тем на основании вышеотмеченного Е. Трибушинина делает следующий вывод: контраст – это bootstrap для освоения значения прилагательных. С таким выводом, если понимать под bootstrapping дополнительный, вспомогательный механизм, случайную языковую «подсказку», согласиться сложно: опора на контраст (на дифференциацию) – скорее все же не дополнительный, случайный помощник, а один из основных, базовых механизмов освоения языка: сложно представить себе, как может происходить процесс речевого онтогенеза без опоры на дифференциацию, на выявление различий, контрастов. Другое дело, что родители детей, как выясняется, не обязательно должны, общаясь с детьми, делать опору на этот контраст, в частности – на противопоставление антонимов. Русским родителям (как выясняется, даже более всех других склонным на этот контраст опираться) сложно представить себе, что может быть по-другому, однако, как показывают исследования Б. Пфайлер, родители детей юкатекских майя не опираются в собственной речи, обращенной к детям, на контраст [Pfeiler 2015].
Разумеется, такие данные, с одной стороны, заставляют усомниться в том, что необходимость опоры на контраст в общении с детьми абсолютно универсальна. Однако, с другой стороны, эти данные никак не опровергают того, что учет контраста и опора на дифференциацию в процессе собственно речевого онтогенеза самими детьми необходимы и эта необходимость универсальна. В любом случае, это не дает оснований отрицать роль дифференциации как одного из ведущих, базовых механизмов освоения языка и низводить ее до уровня bootstrapping.
Наконец, самый важный вопрос, касающийся опоры на синонимию у детей раннего возраста, связан с вариативностью речевого онтогенеза. Перечислим тех детей, у которых авторы вышеуказанной монографии [Semantics and Morphology… 2015], тщательно и подробно изучив их речевое развитие, обнаружили присутствие синонимов в их собственной речевой продукции: русскоязычный материал – синонимы у девочки (Лизы), но не у мальчика; австрийский вариант немецкого – синонимы у девочки (у мальчика синонимов не обнаружено); итальянский материал – у девочки синонимов существенно больше, чем у мальчика, а опоры на контраст, в отличие от мальчика, почти нет (причем это даже входит в противоречие с инпутом); словенский материал – синонимы у девочки. Иными словами, совершенно очевидно, что (применительно к детям, речь которых анализировалась в данной монографии) склонность к синонимии обнаруживается только у девочек.
Однако может ли это служить доказательством «гендерного предпочтения синонимов» детьми?66 Несмотря на соблазн сделать такой вывод, мы в этом все-таки не уверены. Во-первых, не так много детей было обследовано авторами монографии (обследовать большее количество детей при тщательном анализе спонтанной речи детей – не экспериментальных данных, а данных спонтанной речи, требующих огромного количества времени на записи и их расшифровку, – практически нереально). Во-вторых, и это представляется даже более важным, мы не можем с достоверностью судить о том, почему склонность к синонимии обнаружилась именно у девочек: влияние ли это собственно гендерного фактора или же проявление типологических различий? Иными словами, мы не можем с абсолютной достоверностью сказать, не получилось ли так, что все вышеперечисленные девочки (кроме того, что они – девочки) – дети референциального типа. Нельзя не учитывать, что, по данным зарубежных исследователей, имеющих очень большой статистически значимый материал, девочки бывают референциальными чаще, чем мальчики. Попробуем, однако, все-таки, на основе имеющихся у нас скудных данных об этих детях, определить, не были ли все эти девочки референциальными. Русскоязычный материал: речь именно этих двух сравниваемых в данной монографии девочки (Лизы) и мальчика (Фили) мы исследовали давно и еще задолго до написания вышеуказанной коллективной монографии [Доброва 2003] и определили данную девочку как референциального ребенка, а мальчика – как экспрессивного. Немецкий материал: данные противоречивые. С одной стороны, мальчик – второй ребенок в семье, а девочка – первая (по данным зарубежных исследователей, у первых детей в семье больше вероятности быть референциальными детьми, а у не первых – экспрессивными). Однако мальчик отличался ранним речевым развитием, а девочка несколько отставала (напомним, что речь у референциальных детей обычно развивается раньше, чем у экспрессивных). Итальянский материал: сведения о детях в интересующем нас аспекте – совсем скудные. Единственное, на что можно обратить внимание, это то, что девочка заговорила рано, а мальчик поздно, и то, что в речи девочки мы обнаружили одну интересную генерализацию (свойство референциальных детей): она использовала свое единственное прилагательное, имеющее английский эквивалент «hard», в значении ‘heavy’67. Получается, что есть некие «намеки», что девочка – референциальный ребенок, но серьезных оснований для такого умозаключения, разумеется, нет. Словенский материал: данные противоречивые. С одной стороны, девочка, как нам представляется, проявляла отчетливую склонность к генерализации. Так, на каком-то этапе ее развития у нее возникают как бы 3 прилагательных: из всех цветов она выделяла желтый и зеленый, а все остальные, по-видимому, объединялись в окказиональный генерализованный концепт «не-желтый и не-зеленый». Имеются у нее, кстати, и сверхгенерализации на уровне грамматики: генитив прямого объекта используется вместо позитива в отрицательных конструкциях; флексия м. р. ед. ч. им. пад. – дефолтная, базовая для словенского языка, используется сверхгенерализованно (вместо ж. р.). (