Исходя из этого, можно предположить, что для экспрессивных детей контраст в семантике важен, а в морфологии они его «не любят» (если не имитируют, что у них происходит часто) или он им до определенного возраста безразличен (используют дефолтные формы). Для референциальных же детей в семантике характерна в основном опора на генерализацию, а не на дифференциацию, но в морфологии они к дифференциации более склонны, чем в лексической семантике. По-видимому, эта разница каким-то образом обусловлена различием между содержанием в лексической семантике и сочетанием формы и содержания (содержанием как функцией) в морфологии. Однако это предположение требует дальнейшего более подробного исследования.
Наконец, третий механизм освоения языка, который мы относим к базовым, – склонность к имитации. Естественно, без имитации невозможно освоение языка, поэтому имитация свойственна всем детям. Об имитации как механизме овладения языком пишет С. Н. Цейтлин [Цейтлин 2000]; имитацию называет «одним из ведущих способов усвоения ребенком тех навыков речевого и не только речевого поведения, которыми владеет взрослый» А. Н. Корнев [Корнев 2004: 122]. Вместе с тем известно, что степень склонности/несклонности ребенка к имитации может быть весьма различна (подробнее см. в разделе 6.2 Главы 6). Так, как отмечает С. Н. Цейтлин, Л. Блум приводит данные, что есть дети, у которых имитируемая речь занимает не более 5 %, а в речи других детей она занимает до 35 %. Кроме того, дети различаются и по особенностям имитации. Так, известно, что к имитации более склонны экспрессивные дети, а имитация у детей референциальных – более избирательна, они лучше имитируют существительные [Bates et al. 1988]. Наши собственные эксперименты продемонстрировали и другие аспекты «избирательности» имитации референциальных детей: в отличие от экспрессивных детей, склонных к имитации «без отбора», референциальные дети проявляют более выраженную склонность к имитации знакомых им слов (подробнее см. в разделе об имитации). В наших экспериментах (подробнее – также см. выше, в разделе об имитации) подтвердилось и одно из положений зарубежных исследователей референциальных/экспрессивных детей: известная в онтолингвистике склонность детей имитировать только такие синтаксические конструкции, которые у них уже есть в спонтанной речи (например, появляющиеся в речи поздно пассивные конструкции, в которых агенс не совпадает с подлежащим, типа Дом построен дедушкой), касается не всех детей, а только референциальных: экспрессивные дети могут имитировать такие конструкции на этапе, когда в спонтанной речи у них таких конструкций еще нет.
Есть и еще один существенный момент, связанный со значимостью имитации для детей разных типов. Выше уже шла речь о том, что в [Chiat 1986] утверждается, что сложность семантики личных местоимений как шифтеров дети способны осознать только за счет генерализации – осознания того, что говорящий должен в отношении себя использовать местоимение 1-го лица, а в отношении собеседника – 2-го. Из этого делается вывод, что не могут существовать дети, которые с самого начала используют в отношении себя местоимение 1-го лица, а не его субститут – личное имя. Поскольку в нашем материале обнаружилось, что такие дети все же существуют, мы попытались проанализировать, за счет чего эти дети, не способные еще к генерализации такой сложной идеи, могут начать говорить о себе в 1-м лице, и обнаружили, что это возможно за счет построенной на специальном «обучении» имитации. Так, напомним уже приводившийся выше пример: мама экспрессивного Фили прямо обучала его использовать местоимение 1-го лица: Скажи я!. Сначала ребенок просто послушно повторял за мамой, но постепенно стал использовать в отношении себя это местоимение самостоятельно. Проведенные нами эксперименты показали, что вначале подобные дети употребляют это личное местоимение только как форму самореференции (они осознáют релятивность его семантики позже, постепенно) – но начинают использовать его адекватно достаточно рано. Получается, что для таких детей имитация играет более существенную роль, чем для детей референциальных, поскольку, кроме своих основных функций, выполняет еще и функцию врéменной замены генерализации.
Таким образом, полагаем, что склонность детей к генерализации – свойство в большей степени детей референциальных, а к дифференциации и имитации – экспрессивных: эти два последних механизма как бы компенсируют этим детям их не очень большие способности к генерализации.
До сих пор мы рассматривали основные, базовые, с нашей точки зрения, механизмы овладения языком. Вместе с тем существуют и механизмы менее универсальные, необязательные, дополнительные. Они еще не очень подробно исследованы, но некоторые из них можно обозначить.
К неосновным, дополнительным механизмам, как представляется, следует отнести такие, которые не являются обязательными и базируются на свойствах, присущих не всем языкам. При этом по отношению к конкретному языку они могут быть как неслучайными (см. ниже пример, связанный с освоением детьми семантики терминов родства), так и относительно случайными (см. ниже пример bootstrapping – сходство субстантивной и адъективной системы флексий). По отношению к речевому онтогенезу в целом они случайны, поскольку присущи не всем языкам. Это не мешает детям прекрасно осваивать языки, не дающие возможности «включения» этих дополнительных механизмов.
Итак, пример, связанный с освоением детьми семантики терминов родства и родственных отношений. В конце 1990-х гг. мы проводили большой совместный эксперимент с Х. Рагнарсдоттир, проверявший это освоение, с детьми (монолингвами) с тремя родными языками – исландским и датским (материал исландской коллеги) и русским (наш материал, 178 детей 3–4 лет) (подробнее см. [Доброва 2003]). У этого эксперимента было много различных задач, и одна из них состояла в том, чтобы проверить, помогает ли «языковая подсказка» быстрее осваивать семантику терминов родства и, соответственно, родственные отношения. Эти 3 языка были интересны тем, что в датском языке (как в большинстве европейских языков) у человека есть имя и фамилия; в русском языке – у человека есть имя, отчество и фамилия, причем отчество содержит указание на имя отца, но не содержит слов «сын» и «дочь»; в исландском же языке у человека есть имя и отчество, но нет фамилии, причем отчество содержит прямо эксплицированное указание на то, кому человек приходится сыном или дочерью: например, Рагнарсдоттир означает, что носительница этого отчества – дочь («доттир») Рагнара, а, например, Гюнарсон означает, что человек – сын Гюнара. Иными словами, датский язык не дает ребенку никаких подсказок о том, кто чей сын или дочь, русский язык такую подсказку дает, но в «завуалированном» виде, а исландский язык дает прямую подсказку, непосредственно формулируя в отчестве, чьим сыном или дочерью является данный человек. Можно было бы предположить, что раньше всех термины родства (по крайней мере, «сын» и «дочь») должны осваивать исландские дети, затем – русские и лишь затем – датские. В действительности же такой тенденции не наблюдается: все дети осваивали термины родства примерно в одинаковом возрасте. Из этого мы позволили себе сделать вывод, что в целом наличие/отсутствие языковой эксплицированности не оказывает существенного влияния на время окончательного осознания детьми семантики терминов родства.
Вместе с тем в ходе исследования обнаружились и другие факты. В частности, выяснилось, что если окончательное осознание детьми семантики терминов родства как шифтеров, слов, зависящих от точки отсчета, не зависит от осваиваемого детьми языка, т. е. относится к числу онтогенетических универсалий, то национальные (языковые) особенности могут оказывать существенное влияние на другие аспекты – в частности, на момент появления в лексиконе ребенка того или иного термина родства. В таком случае термин родства появляется не как дейктический знак, а как обычное слово с нерелятивной семантикой, причем жестко привязанное к определенному индивиду. Например, в датском языке, в отличие от исландского или русского, есть не просто термины родства бабушка и дедушка, а более дифференцированные термины, включающие в себя указание на линию родства, – например, farfar – это дедушка по отцу (дословно – отец отца), а mormor – это бабушка по матери (дословно – мать матери). Естественно, когда датские дети отвечали на вопросы эксперимента типа Является ли дедушка X кому-нибудь отцом? (дословно – «Является ли отец отца кому-нибудь отцом?»), ошибок почти не было, дети с легкостью отвечали, что дедушка X (farfar X) является отцом их собственного отца (данные Х. Рагнарсдоттир [Ragnarsdottir 1996]). Однако, как показали данные того же эксперимента Х. Рагнарсдоттир, в целом датские дети нисколько не ранее исландских усваивают термины родства, в том числе и термины отец/мать (например, применительно к другой семье, не своей). Таким образом, получается, что языковая подсказка (неслучайная для данного языка, но случайная для речевого онтогенеза, т. к. большинство языков ее не имеет, и дети прекрасно справляются и без этой подсказки) не может внести существенных корректив в особенности речевого онтогенеза, но может помочь ускорить процесс актуализации лексемы, введения ее в «языковой обиход» ребенка. Полагаем, что подобные подсказки, по-видимому, в первую очередь нужны не тем детям, которые и без этого способны (за счет генерализации) относительно быстро осознать термины родства как релятивные дейктические знаки, а тем, для которых на ранних этапах это сложно. Выше, при обсуждении вопроса о роли имитации, мы уже приводили пример с тем, как имитация способна восполнить несклонность к генерализации. Получается, что и вспомогательные механизмы нужны в первую очередь тем, кто не способен (не склонен) к опоре на генерализацию.
Аналогичные выводы можно сделать и в отношении грамматики. Так, в упоминавшемся выше разделе коллективной монографии [Semantics and Morphology… 2015] М. Д. Воейкова приводит данные по совпадению флексий прилагательных с существительными как разновидности bootstrapping (дополнительной языковой подсказки, помогающей детям осваивать адъективную систему склонения): поскольку в языке имеются модели с совпадением флексий существительных и прилагательных, дети отталкиваются от освоенной ими к этому времени системы окончаний существительных при освоении системы склонений прилагательных. Фонологическое сходство, таким образом, выступает как bootstrapping по отношению к онтогенезу морфологической системы.