Членение четвертое. В самое последнее время при изучении вариативности речевых стратегий детей объектом внимания становятся и различия, обусловленные порядком рождения детей в семье (первый или не первый ребенок в семье) и соответствием/несоответствием пола ребенка и его старшего сиблинга (брата или сестры) – при наличии такового. Из зарубежных исследований известно, что дети, имеющие старшего брата и/или или сестру, близких с ним по возрасту, обычно отличаются более бедным словарем, чем их сверстники, старших сиблингов не имеющие. Однако наши исследования и проводившиеся под нашим руководством исследования (например, [Золотарёва 2011]) последних лет показывают, что отмеченное, во-первых, касается лишь активного словаря (пассивный словарь не обязательно отстает у детей, имеющих старших сиблингов), и, во-вторых, касается не всех детей, а лишь тех из них, у кого пол не совпадает с полом старшего сиблинга. Как показывают исследования, девочки, имеющие старшую сестру, обычно обладают не только богатым пассивным, но и активным словарем. По этому показателю они нередко опережают своих сверстников, не имеющих старших братьев и сестер.
Разумеется, не исключено, что в принципе возможно существование и каких-то еще групповых различий, однако на данный момент мы таковых не видим. Например, что касается такого фактора, обсуждаемого некоторыми исследователями (например, [Чернов 2009]), как так называемая близнецовая ситуация, мы не считаем, что, с точки зрения речевого развития, ее можно рассматривать как самостоятельный фактор: мы проводили ряд исследований, причем на разном материале (использовались и лонгитюдные записи спотанной речи близнецов, и данные МакАртуровского опросника, и данные экспериментальных исследований), но ни одно из этих исследований не показало какого-либо существенного различия в речевом развитии близнецов по сравнению с речевым развитием детей, близнецов не имеющих. Разумеется, нередко один из близнецов берет на себя роль «ведущего», и, казалось бы, речевое разитие «младшего» (ведомого) при этом должно было бы быть похоже на речевое развитие ребенка, имеющего старшего сиблинга, однако такого мы почти никогда не наблюдали: роль «лидера» не превращает одного из близнецов в «старшего» (в плане речевого развития). Единственное, что можно было бы трактовать как специфическое в близнецовой ситуации, это (в отдельных случаях) наличие «тайного языка» – системы обозначений, понятных только самим близнецам, но нечто сходное мы фиксировали (тоже в отдельных случаях) и в парах не-близнецовых – у сиблингов-погодков или просто близких по возрасту. Тормозит ли близнецовая ситуация речь детей (по крайней мере – развитие их активного лексикона), поскольку дает им возможность невербального общения с «напарником», понимающим его «без слов»? Возможно, в каких-то случах это и просиходит, но и здесь мы не видим существенных отличий от обычной ситуации наличия близкого по возрасту сиблинга. Именно поэтому мы не считаем, что существует некая специфическая «близнецовая речевая стратегия».
Особая сложность изучения вариативности речевых стратегий освоения детьми родного языка заключается в том, что в каждом конкретном случае во внимание приходится принимать не какое-то одно из перечисленных групповых различий, но и всю их совокупность. Проще обстоит дело в ситуациях, когда «векторы» воздействия этих факторов оказываются однонаправленными (например, достаточно просто изучать речь референциальной девочки из семьи с высоким социокультурным статусом, не имеющей старших сиблингов, или речь экспрессивного мальчика из семьи с низким социокультурным статусом, имеющего старшую сестру), и существенно сложнее – в ситуациях, когда эти «векторы» оказываются разнонаправленными. Так, сложно, например, понять, какое из групповых различий окажется ведущим для референциального мальчика из семьи с низким социокультурным статусом, имеющего старшую сестру.
Отмеченные сложности, а также возможность существования и других, еще не изученных исследователями групповых различий заставляют считать анализируемые вопросы дискуссионными, а самую проблему вариативности речевых стратегий освоения родного языка – требующей дальнейшего изучения.
1.3. Материал исследования
Поскольку исследование проводилось нами на протяжении нескольких десятилетий, материал его достаточно разнообразен. В качестве материала были использованы записи спонтанной речи детей и экспериментальные данные. Так, спонтанная речь детей цитируется по дневниковым записям и расшифровкам магнитофонных записей и видиозаписей из Фонда Данных Детской речи кафедры детской речи РГПУ им. А. И. Герцена (теперь – лаборатории детской речи названного вуза): анализировалась речь 10 детей, записанных с разной степенью подробности, а также подробнейший дневник Лизы Е., который на протяжении ряда лет вела ее мать – М. Б. Елисеева, и видеозаписи речи этого ребенка; во многом мы опирались на расшифровки видеозаписей речи Вани Я. Используются и данные многочисленных экспериментальных исследований – как проводившихся самим автором данной работы (39 детей – 24 девочки и 15 мальчиков в возрасте от 17 до 37 месяцев, причем основная часть детей в эксперименте была в промежутке от 20 до 30 месяцев), так и студенческих, магистрантских и аспирантских исследований, в разные годы проводившихся под руководством автора. Хотим выразить благодарность за этот материал студентам Б. А. Артёменко, Е. А. Бурнашовой, Е. И. Важениной, Е. В. Демишиной, И. Е. Евсеевой, Э. Д. Зинатуллиной, О. В. Кулик, О. С. Мартыненко, Ю. В. Меньшовой, А. В. Смирновой, Д. М. Соколовой, Е. А. Старовской, А. А. Золотаревой, В. С. Трофимовой, А. В. Пивень. Эксперименты проводились в детских садах №№ 3, 4, 14, 30, 32, 33, 41, 43, 44, 52, 62, 89, 92, 116, 236 и др. г. Санкт-Петербурга и № 36 г. Печоры и охватили следующие группы детей: 38 детей 2;8–3;5; 19 детей 1;8–3;0; 54 ребенка 3;4–4;7 (из них в основной части эксперимента приняли участие лишь имеющие отчетливо выраженные черты референциального или экспрессивного стиля – 22 ребенка); 17 детей 1;10–2;6; 78 детей 1;11–3;4 (в основной части эксперимента из них участвовали лишь 36 явно выраженных референциальных и экспрессивных детей); 68 детей 1;11–3;0 (в основной части эксперимента – 36 детей, по 18 референциальных и экспрессивных детей); 24 ребенка (по 12 референциальных и экспрессивных); 24 ребенка 2;10–3;5 (по 12 референциальных и экспрессивных); а также 32 ребенка (по 16 из семей с высоким и низким социокультурным статусом); 24 ребенка 4;9–5;9 (по 12 из семей с высоким и низким социокультурным статусом); 53 ребенка от 3;0 до 4;0, имеющих и не имеющих старших братьев и/или сестер, и др. Кроме того, используются данные кандидатской диссертации А. А. Бондаренко [Бондаренко 2011], защищенной под руководством автора, – 40 детей (по 10 мальчиков и 10 девочек 4-летнего возраста, из них 10 детей обоего пола – из семей с высоким социокультурным статусом, а 10 – из семей с низким, а также 10 мальчиков и 10 девочек 5-летнего возраста, из них 10 детей обоего пола – из семей с высоким социокультурным статусом, а 10 – из семей с низким). Таким образом, на протяжении разных лет экспериментальные исследования были проведены примерно с 400-ми детьми. Использовались также данные собранных студенткой А. А. Золотарёвой 72 МакАртуровских опросников (дети от 0;8 до 3;0) (подробнее о самом опроснике см. [Елисеева и др. 2016]). В случаях, когда анализируются данные других, не перечисленных выше экспериментов, это оговаривается отдельно.
В некоторых случаях, в соответствии с задачами каждого из исследований, эксперимент от начала до конца проводился со всеми детьми – не только с референциальными и экспрессивными, но и с «промежуточными»6 (которые скорее обладали чертами как референциального, так и экспрессивного стиля, чем одного из них); в других же исследованиях, в соответствии с задачами уже этих исследований, изначально производился отбор, и в дальнейшем эксперименте участвовали лишь явные референциальные или экспрессивные дети. Поэтому в отдельных случаях результаты экспериментов несколько (не принципиально) различаются, и на эти различия будет указываться.
При исследовании речи референциальных/экспрессивных детей столь же неоднозначен вопрос о возрасте информантов. В зарубежной литературе, посвященной референциальным/экспрессивным детям, обычно говорят о детях до 3-х лет. Между тем, как видно из приведенного выше перечня информантов, при выявлении различий у референциальных/экспрессивных детей мы брали детей до 3;5: на Западе, говоря, например, о 3-летних детях, обычно имеют в виду детей, чей возраст не более, чем на полгода, отличается от называемого, т. е. к 3-летним относят детей от 2;6 до 3;5. Поскольку мы сравниваем наши данные с зарубежными, мы, естественно, пользуемся той же градацией. Лишь в исследовании, посвященном возможности учета речевых стратегий детей (референциальных или экспрессивных – в освоении родного русского языка) при дальнейшем обучении их иностранному языку – мы брали детей более старшего возраста (3;4–4;7). При этом отметим, что не во всех случаях столь существенным является «паспортный возраст» ребенка: в современных исследованиях все чаще применяют понятие так называемого лингвистического возраста ребенка (т. е. на какой стадии речевого онтогенеза – на разных языковых уровнях: фонетическом, грамматическом и др. – он находится), который может совпадать с «паспортным возрастом», а может и не совпадать.
Глава 2Типологические различия: референциальные/экспрессивные дети
2.1. История вопроса
История изучения референциальных/экспрессивных детей началась в 1973 г. Именно тогда появилось первое исследование [Nelson 1973], в котором было обращено внимание на то, что уже на стадии однословных высказываний словарь детей различается очень существенно. В этом исследовании на основе магнитофонных записей и материнских дневников 18 детей второго года жизни были проанализированы словари детей в объеме первых 50 слов, и впервые было замечено, как сильно различаются эти начальные словари. У части детей этот словарь в основном состоял из названий обычных объектов, однако у других детей, наряду с названиями объектов, словарь включал и слова других частей речи (глаголы, местоимения), а также цельные «замороженные фразы» типа