собака – это не просто личное имя данной конкретной собаки, живущей в семье или изображенной на картинке в книге, а обозначение целого класса однородных явлений (в данном случае «класса» определенных животных). Именно это открытие ребенка, которое он обязательно должен сделать самостоятельно7, и позволит ему понять, что слова (языковые знаки) – это номинация не только конкретного референта, но и класса объектов, т. е. осознать слово как возможный «классификатор» объектов действительности, понять отличие собственных имен от нарицательных.
Итак, важность данного результата исследований Э. Бейтс с соавторами заключается, с нашей точки зрения, в том, что они зафиксировали бóльшую склонность референциальных детей к генерализации. Генерализацию же (причем не только морфологическую сверхгенерализацию, о которой как о свойстве референциальных детей пишет Э. Бейтс – см. об этом далее) мы считаем основным механизмом, на который опираются именно референциальные дети. Поскольку о склонности референциальных детей к генерализации подробно пойдет речь в разделе о механизмах освоения языка детьми, в данном случае лишь зафиксируем момент, когда впервые был обнаружен факт склонности референциальных детей к «контекстуально гибкому» значению слова.
Кроме того, референциальные дети не только более склонны использовать слова «контекстуально несвязанным образом», но и гораздо быстрее и как будто бы легче проходят этап понимания только денотативного (но не сигнификативного) компонента значения слова. Так, Лиза Е. (референциальный ребенок, «генерализатор», как мы ее определили еще в 2003 г.), по всей видимости, во многом прошла этап осознания только денотативного компонента значения слова еще на довербальном этапе своего развития, что позволило ее матери, М. Б. Елисеевой, утверждать, что у Лизы такого этапа вообще не было. Не будем в данном случае вновь опровергать это утверждение (подробнее – на примере освоения слова мама – см. [Доброва 2003: 343]), отметим лишь удивительную скорость и легкость, с которыми Лиза-«генерализатор» проходила этот этап. И, напротив, одна из девочек, данные о речевом развитии которой имеются в нашем распоряжении, проходила этот этап долго и тяжело: осознание того, что некое слово – не «личное имя» данного объекта, у нее занимало обычно примерно 2 месяца.
В последние десятилетия типологическими различиями (различиями в речевом развитии референциальных/экспрессивных детей) заинтересовались и в нашей стране. Не будем говорить о наших собственных исследованиях в этой области и исследованиях, проводившихся под нашим руководством (А. А. Бондаренко, А. В. Пивень и др.); назовем труды таких известных отечественных исследователей, как Т. И. Зубкова [Зубкова 1993; 2000], М. Б. Елисеева [Елисеева 2008], И. Г. Овчинникова [Овчинникова 2005], С. Н. Цейтлин [Цейтлин 2000] и др., которые, пользуясь либо указанной парой терминов (референциальные/экспрессивные дети), либо иными терминами (аналитическая речь – в противоположность гештальт-речи и др.), говорили о тех различиях в речи детей, которым посвящено данное исследование. Между тем в этих исследованиях либо дается лишь обзор западных работ, либо приводятся отдельные наблюдения над речью нескольких детей, либо вопрос о референциальных/экспрессивных детях рассматривается лишь в аспекте какой-то одной научной проблемы, которой (в целом) данное исследование посвящено (яркий пример последнего типа см. [Петрова 2009]). Во многих исследованиях, посвященных каким-то аспектам онтолингвистики, наличие референциальных/экспрессивных детей упоминается «как данность», без подробного анализа – поскольку это не относится к основной проблематике исследования (например, [Воейкова 2015]). Поэтому основная часть нашего «исторического обзора» была посвящена исследованиям зарубежных авторов.
2.2. Различия в области лексики8
2.2.1. Доля существительных в начальном словаре ребенка
Одним из основных различий референциальных и экспрессивных детей в области лексической семантики являются различия в словаре детей. Так, в речи референциальных детей, как отмечают зарубежные исследователи, – большая доля существительных (на уровне первых 50 слов), а у экспрессивных – небольшая [Bates et al. 1988]. Формулировка, конечно, четкая и определенная, но нам придется внести в нее некоторые коррективы, тем самым лишив ее лаконизма. Если кажется относительно понятным, что такое большая доля наименований обычных объектов (далее для краткости – существительных9), то не совсем понятно, что же такое – небольшая? Слова большой/небольшой, обладающие релятивной семантикой, обычно понятны при сравнении, соотнесении с чем-либо: большой/небольшой по сравнению с чем-либо. Если это специально не оговаривается, то по умолчанию в контексте, подобном вышеприведенному, возможны две трактовки. Первая предполагает указание на то, что у детей референциальных существительных в раннем словаре больше, чем у детей экспрессивных. В таком случае, никаких возражений нет и быть не может. Вместе с тем, если о детях референциальных говорится, что у них большая доля существительных, а у экспрессивных – небольшая (не меньшая, а небольшая), то скорее возникает вторая версия – что у экспрессивных детей доля существительных невелика в их же собственном словаре. С такой постановкой вопроса согласиться не можем. Нам практически не встретилось детей, у которых бы на данной стадии речевого развития доля существительных была невелика. Иными словами, во всяком случае – по нашим данным, у всех детей, и у референциальных и у экспрессивных, доля существительных достаточно велика: практически у всех детей она либо более 50 % словаря (у референциальных детей), либо не менее (а чаще всего – и более) трети (у экспрессивных детей). В качестве примера приведем такие данные. Из 5 референциальных, 7 экспрессивных и 12 «промежуточных» детей средний процент существительных в зафиксированной спонтанной речи ребенка составил: 65 % – у референциальных детей, 45 % – у «промежуточных», 31 % – у экспрессивных. При этом столь существенный разрыв может быть объяснен не только собственно долей существительных, но и теми «довесками», которые присутствуют в речи экспрессивных детей и почти отсутствуют в речи референциальных детей на данном (очень раннем) этапе речевого онтогенеза: в речи детей экспрессивных, наряду со словами, частеречная принадлежность которых в той или иной мере может быть атрибутирована, встречаются всяческие неатрибутируемые и/или семантически не наполненные звукокомплексы (о них см. ниже). Поэтому не менее интересно сравнить относительную долю существительных и слов, обозначающих действия (для краткости – глаголов), в речи референциальных и экспрессивных детей, т. е. сравнить два относительно четко атрибутируемых класса слов. Так, в исследовании, в котором участвовало по 6 детей 2–3 лет, определенных (по другим параметрам) как референциальные и экспрессивные, подсчитывались только существительные и глаголы и оказалось, что у референциальных детей в спонтанной речи – 72,1 % существительных – против 27,9 % глаголов, а у экспрессивных – 40,6 % существительных – против 59,4 % глаголов. Обратим внимание, что при таком подсчете «разрыв» в доле существительных у референциальных и экспрессивных детей оказался меньшим. Таким образом, очевидно, что и у экспрессивных детей доля существительных – отнюдь не «небольшая»: она отчетливо меньше лишь при сравнении ее с соответствующей долей у детей референциальных.
При этом результаты всецело подтверждают, что референциальные дети – большие любители существительных. Так, более явная склонность референциальных детей в уже более старшем возрасте к существительным в некоторых случаях проверялась нами не только в спонтанной речи, но и в склонности/несклонности давать ответ в виде существительного на любые вопросы. Так, референциальная по особенностям фонетики и другим параметрам четырехлетняя Юля Л. дала правильные ответы на все вопросы, требовавшие ответа в виде существительного. Правильные ответы в виде глагола были даны лишь в 12,5 % случаев, на остальные глагольные вопросы ответила также при помощи не глаголов, но существительных, например: Что делает кошка? – У кисы мисочка, в мисочке молочко. Сравним это с данными уже другого эксперимента (с 36 детьми 1;11–3;0). Экспрессивная Карина на вопросы, требовавшие ответов в виде существительных, отвечала глаголами: Кто это у нас нарисован? – Плывёт. – Смотри, кто под деревом с большими ушками? – Сидит под деревом. Референциальный же Миша Г. в этом же эксперименте демонстрировал, напротив, очевидное пристрастие к ответам в виде существительных: Миша, что ты делаешь? – Во! Большой дом.
Пристрастие референциальных детей к существительным проявляется и в том, что на ранних стадиях речевого онтогенеза они называют себя и других при помощи существительных, в то время как экспрессивные дети используют для этого местоимения. Так, в [Bates at al. 1988] описывается один из экспериментов, в котором участвовали две референциальные девочки и два экспрессивных мальчика. Девочки, выражая желание получить что-либо, выражали его следующим образом: Кэтрин носок (в «переводе» – «Дай Кэтрин носок», или даже «Дай мне носок»: Кэтрин – имя говорящей девочки). Для речи же экспрессивных мальчиков были характерны высказывания типа: Я закончил, Мой грузовик.
У русских детей это особенно ярко проявляется в использовании формы самореференции в дат. пад. (Дай Васе – Дай мне). Поскольку об этом нам неоднократно приходилось писать подробно, сошлемся на [Доброва 2000: 126–127;, 2003: 115–116].
Поэтому разницу мы видим не в том, что у референциальных детей – большая доля существительных, а у экспрессивных – небольшая, а в том, что у экспрессивных детей – отчетливо меньше существительных, чем у референциальных детей, у которых существительные составляют безусловно основную, самую большую часть словаря.
2.2.2. Доля прилагательных в начальном словаре
Что же касается частотности использования прилагательных референциальными/экспрессивными детьми, то и в данном случае не можем полностью согласиться с формулировкой Э. Бейтс с соавторами, согласно которой в речи детей референциальных часто используются прилагательные10, а в речи экспрессивных – редко. Существенно более правильной представляется нам другая, также встретившаяся в книге Э. Бейтс с соавторами, формулировка: в речи референциальных детей наблюдается более частое использование прилагательных, чем в речи детей экспрессивных. С первой формулировкой согласиться сложно: и в речи рефернциальных, и в речи экспрессивных детей прилагательные используются редко: речь идет о детях до трех лет, а в этом возрасте прилагательные в речи обычно вообще нечастотны. Если же говорить о более частом использовании прилагательных референциальными детьми по сравнению с детьми экспрессивными, то формально с этим согласиться можно, но если учесть, что и у референциальных детей этого возраста в спонтанной речи процент прилагательных от общего количества произносимых слов обычно не превышает 5,5 % (а у экспрессивных – он и того ниже), то разговор о более/менее частом использовании прилагательных детьми данного возраста представляется не слишком продуктивным.
2.2.3. «Замороженные фразы» в начальном словаре
Еще одно любопытное различие в речи референциальных и экспрессивных детей, по данным Э. Бейтс с соавторами, заключается в наличии/отсутствии так называемых замороженных фраз в речи ребенка на стадии, когда в целом его речь является еще однословной. В зарубежной литературе этому критерию придается существенное значение: в речи детей экспрессивных уже на стадии первых 50 слов выявляются «замороженные фразы» типа Stop it, I love you и т. п. По нашим же данным, для русскоязычных детей этот различительный признак характерным не является: подобных «замороженных фраз» на стадии голофраз мы не обнаружили не только у референциальных, но и у экспрессивных детей (разве что, может быть, кроме Чай пить / Пить чай и Кто там?). Этому несложно предложить объяснения, которые связаны со спецификой осваиваемого ребенком языка.
Если для русского языка характерно большое количество как слово-, так и формообразовательных аффиксов, из-за которых слова в русском языке – довольно длинные, то в английском языке, где те же задачи решаются в основном за счет порядка слов, слова более короткие. Поэтому, если мы даже просто сопоставим количество слогов в некоем английском высказывании и его русском переводе, то чаще всего обнаружим разницу. Например, вышеназванное английское типичное для ранних этапов речевого онтогенеза Stop it содержит 2 слога, а дословный перевод его на русский Останови это – 6 слогов (а недословный эквивалент – прекрати, или перестань, или даже сейчас же прекрати/перестань – тоже не столь краток); английское I love you – 3 слога, а русское Я люблю тебя – 5 слогов. Совершенно очевидно, что находящийся на этапе первых 50 слов ребенок способен произнести целостное высказывание из двух (в крайнем случае – из трех) слогов, но высказывание из 5–6 слогов – не способен. В русском языке немного высказываний, которые, с одной стороны, были бы актуальны для маленького, только начинающего говорить, ребенка, а с другой стороны, были бы доступны для его активной речи – хотя бы по длине. Кроме того, длина высказывания (звукокомплекса) определяет и возможность его произнесения «в одно слово», с одним словесным ударением. Английские Stop it и I love you легко представить себе произнесенными «в одно слово». Кстати, и зафиксированные на этой ранней стадии речевого онтогенеза русские *Питьчай / *Чайпить и *Ктотам? тоже произносятся детьми в одно слово, чаще всего – с одним словесным ударением.
Считаем это, во-первых, весьма не случайным, а во-вторых, – принципиально важным. Если рассматривать данные высказывания не с нашей, «взрослой», точки зрения, а в рамках существующей на данный момент языковой системы ребенка (о «вертикальном» и «горизонтальном» подходе к детской речи см., например, [Цейтлин 2001: 336]), то несложно прийти к следующему выводу. Так ли важно, сколько в высказывании слов с нашей, соответствующей узусу, точки отсчета? В языковой системе ребенка, полагаем, это в такой же степени – однословные высказывания, как и собственно однословные11. Семантика составляющих эти высказывания слов для ребенка еще не расчленяется, произносятся они так же, как и обычное слово.
Поэтому, даже с теоретической точки зрения, мы не очень понимаем, почему Э. Бейтс с соавторами фиксируют существенную разницу в наличии/отсутствии «замороженных фраз» у экспрессивных/референциальных детей на стадии однословных высказываний: почему у английских детей их больше, чем у русских, – понятно, но почему на этой стадии у англоговорящих экспрессивных детей их больше, чем у англоговорящих референциальных, – нам непонятно. К сожалению, в книге Э. Бейтс с соавторами лишь констатируется это различие у экспрессивных и рефернциальных детей, но ни конкретных цифр, ни объяснений мы не обнаружили.
Вместе с тем некоторое различие в использовании «замороженных выражений» референциальными и экспрессивными детьми мы также обнаружили, только касалось оно более старшего возраста. В один из экспериментов (дети 1;11–3;4, по своему «лингвистическому возрасту» все находились на стадии многословных высказываний) мы включали задание, требовавшее от детей определить профессию изображенного на рисунке человека (проверялось богатство лексикона и склонность/несклонность к словообразовательным инновациям в случае, если подходящего слова в лексиконе ребенка не было). В числе картинок была одна, изображавшая врача (доктора). Референциальные дети (все) именно так и ответили: например: Это доктор (Даша Р., 2;7), Врач (Юля М., 2;4). Между тем некоторые дети, определенные нами (по другим параметрам) как экспрессивные, дали неожиданный для нас на тот момент ответ: Доктор Айболит (Катя В., 2;4, Настя К., 2;8). Неожиданным этот ответ был потому, что на картинке было четко видно, что доктор лечит вовсе не зверей, а людей. Полагаем, что такие ответы экспрессивных детей демонстрируют их склонность к «готовым формулам»: скорее всего, они не вдумываются в то, чем отличается доктор Айболит от просто доктора, они привыкают к целостным, как бы «заученным» выражениям (поэтому мы и считаем целесообразным писать такие номинации в одно слово). К сожалению, эксперимент в этот момент уже подходил к концу, и мы не имели возможности включить в него дополнительное задание, но за рамками эксперимента опросили часть участвовавших в нем детей и предложили им картинки типа изображения петуха с гребнем явно выраженного красного цвета. Те же экспрессивные дети, которые назвали врача *доктором Айболитом, нисколько не смущаясь цветом гребня у петуха, сказали, что это – *Петушок-золотой-гребешок. Любопытно, что при проверке цветоразличения эти дети красный цвет называли верно и отличали его от «желтенького» (золотого). У референциальных же детей аналогичных примеров склонности к «готовым формулам» зафиксировано не было.
Эти примеры свидетельствуют о склонности детей экспрессивных (в отличие от референциальных) к «замороженным фразам» – только не на стадии однословных высказываний, а на стадии, когда в принципе единую номинацию расчленить на отдельные лексемы они уже способны.
2.2.4. «Слова-пустышки» в начальном словаре экспрессивных детей
Среди лексико-семантических особенностей экспрессивных детей Э. Бейтс с соавторами отмечают такую важную черту, как возможность присутствия в их речи «слов-пустышек» – семантически не наполненных звукокомплексов12. Тот, кто не встречался с явно выраженными экспрессивными детьми, может воспринять это утверждение с известной долей скепсиса, полагая, что эти звукокомплексы просто не удалось расшифровать. Однако подтверждаем, что есть дети, для которых, по-видимому, очень важно, чтобы их высказывание внешне, по форме, было похоже на «взрослое», и они удлиняют его, добавляя в его состав семантически пустые звукокомплексы13. Для себя мы чисто условно назвали это «эффектом каля-маля», поскольку первый из детей, у которого мы это обнаружили, вставлял в свою речь время от времени какие-то странные звукокомплексы, отдаленно похожие по звучанию на что-то типа «каля-маля»: мы долго пытались «расшифровать», что же это может значить, пока не поняли, что, очевидно, это не значило ровно ничего – кроме самого факта «удлинения» высказывания. Этого ребенка мы по многим параметрам могли отнести к явно выраженным экспрессивным детям. В речи же референциальных детей (а также «промежуточных» детей и даже многих экспрессивных) «слов-пустышек» не наблюдается, место имеют только значимые звукокомплексы.
2.2.5. Скорость пополнения словаря
Еще одно различие заключается в том, что референциальные дети относятся обычно к рано заговорившим, а экспрессивные – к поздно заговорившим (см. об этом, например, [Елисеева 2006]). У нас также имеются наблюдения, это подтверждающие (см. [Доброва 2003]), но поскольку это не проверялось на статистически значимой выборке, а лишь фиксировалась связь между референциальностью/экспрессивностью и отнесением ребенка к рано-/поздно-говорящим на материале спонтанной речи отдельных детей, – считать это доказанным не можем.
Наконец, еще один критерий, по которому, с точки зрения Э. Бейтс с соавторами, различается речь референциальных/экспрессивных детей, – скорость пополнения словаря: у референциальных детей наблюдается быстрый рост словаря, а у экспрессивных он замедлен. К сожалению, мы не видели «арифметических» данных, подтверждающих этот тезис (возможно, эти данные есть, но нам они не встретились), однако нам сложно согласиться с этим утверждением, потому что мы не совсем понимаем, как это можно сосчитать. Как представляется, все зависит от того, какой промежуток времени будет взят за единицу измерения. Если этот промежуток времени будет относительно небольшим (месяц или даже 3–4 месяца), то человек, механически подсчитывающий «арифметический» прирост активного словаря, рискует «посчитать» вовсе не то, что хотел. Проблема заключается в том, что (вне зависимости от референциальности/экспрессивности) существуют дети, речевое развитие которых является «плавным», и дети, речевое развитие которых является «скачкообразным» – с чередованием периодов «плато» с периодами «скачков» (мы связываем это в основном с гендерными различиями – подробнее см. в разделе 3.2). В данном же случае не будем анализировать ни проявления этого феномена, ни его причины, лишь констатируем саму проблему фиксации. Понятно, как определить быстрый/медленный рост словаря детей с «плавным» речевым развитием, но непонятно, как замерить рост словаря детей со «скачкообразным» речевым развитием: если мы попадем на период «плато», получится весьма медленный рост словаря, а если на период «скачка» – весьма быстрый. Разумеется, оптимальным было бы, если уж проводить такое измерение, взять для каждого ребенка со «скачкообразным» речевым развитием именно такой период, который включает в себя период «плато» + период «скачка», но, поскольку, по нашим наблюдениям, такой «двойной период» у каждого ребенка индивидуален по своей протяженности, – мы не очень понимаем, как можно сопоставлять при этом разных детей: на протяжении какого-то (одинакового) времени у кого-то получится период «плато + скачок», а у кого-то, например, «плато + скачок + плато», а у кого-то – «скачок + плато + скачок», вследствие чего получатся совершенно разные результаты, имеющие весьма слабое отношение к скорости роста словаря. Если же промежуток времени для «замерки» скорости роста словаря будет достаточно большим (например, год или более), то мы не уверены, что измерение в таком случае покажет именно скорость роста словаря, а не его общую бедность/ богатство (что, как уже известно априори, различает речь референциальных и экспрессивных детей: у первых на этом этапе речевого развития словарь, безусловно, богаче). Поэтому мы критерий скорости роста словаря в своих исследованиях не учитываем.