1
Работа печатается по решению Ученого совета ИЛИ РАН».
2
Грант РНФ № 14-18-03668 (рук. М. Д. Воейкова, ИЛИ РАН).
3
При этом ряд авторов, рассматривая вопрос о вариативности речевого развития детей, фокусирует внимание на причинах указанной вариативности, находящихся вне пределов собственно речевого онтогенеза или «на границе» речевого онтогенеза и других проблем, – на общих причинах нейролингвистического [Ахутина 1998] и нейропсихологического [Овчинникова 2004] характера, на причинах, обусловленных особенностями зрительного восприятия [Зырянова 2007], и т. д.
4
До 2011 г. мы употребляли по отношению к данным типам различий термин «дифференциальные различия» (например, [Доброва 2011а]), но с 2011 г. окончательно остановились на термине «групповые различия»
5
Термин, конечно, не очень удачный, поскольку вызывает у лингвиста ассоциации с типологией – разделом лингвистики. Применительно к различиям референциальных/экспрессивных детей, он возник в отечественной онтолингвистике под влиянием англоязычной научной литературы (например, D. Ingram [Ingram 1989: 57], говоря о референциальных/экспрессивных детях, активно употребляет термины “types of children” и “typology”) и постепенно закрепился.
6
Представляется весьма существенным, что у нас так же, как и у зарубежных исследователей, получается, что «по краям» находится меньше детей, чем «посередине», т. е. в совокупности явно выраженных референциальных и экспрессивных детей оказывается несколько меньше, чем «промежуточных»; при этом доля явных референциальных и явных экспрессивных детей в каждом исследовании оказывается примерно одинаковой. Например, из 78 обследованных детей 36 оказались референциальными или экспрессивными (по 18), 42 – «промежуточными»; из 24 детей 5 оказались референциальными, 7 – экспрессивными, 12 – «промежуточными»; из 19 детей 6 оказались референциальными, 6 – экспрессивными, 7 – «промежуточными» и т. д. Заметим, что, когда мы говорим о явно выраженных референциальных или явно выраженных экспрессивных детях, мы вовсе не имеем в виду, что у этих детей имеют место исключительно черты референциальных (или экспрессивных) детей: определять ребенка как отчетливо придерживающегося определенной стратегии освоения языка позволяет, как представляется, лишь совокупность большинства наиболее значимых показателей. При этом говорить можно лишь о континууме, а отдельные дети лишь (в большей или меньшей степени) приближаются к тому или другому «краю».
7
Мы придерживаемся конструктивистского подхода к речи детей, согласно которому ребенок сам конструирует для себя систему своего родного языка – о чем в свое время писал Д. Слобин [Слобин 1974].
8
Поскольку данный и последующие разделы Главы 2 нашего исследования, как уже указывалось выше, построены как анализ соответствующих разделов из книги Э. Бейтс, здесь и далее названия основных параграфов даются в том же порядке, что и у Э. Бэйтс; названия этих параграфов также (для удобства того, кто захочет сопоставить нашу концепцию с концепцией, представленной в названной книге) соответствуют названиям в этой книге – даже в тех случаях, когда мы предпочли бы назвать раздел по-иному.
9
Мы не считаем точным называть эти детские слова просто существительными, поскольку в расчет в данном случае принимаются лишь названия обычных объектов, а собственные имена не учитываются. Кроме того, мы вообще не уверены, что на данном этапе речевого развития в речи детей уже есть полноценные части речи. Поэтому далее при изложении данного тезиса используем для обозначения этих слов термин существительные лишь условно.
10
Употребляем и этот термин для краткости; применительно к данному этапу речевого онтогенеза, с нашей точки зрения, уместнее говорить о словах, обозначающих признаки.
11
Cр. у М. Томаселло, различающего замороженные фразы и item-based constructions и говорящего о замороженных фразах как о своего рода словах (для ребенка): «These may still be single linguistic units for the child, and so in some sense could be considered words for them» [Tomasello 2006: 4].
12
Не имея в данном случае возможности подробно останавливаться на сопоставлении «слов-пустышек» и известных в онтолингвистике «вставок» в речи некотрых начинающих говорить детей, обычно именуемых филлерами (наполнителей, замещающих на ранних этапах речевого развития некоторых детей отсутствующие у них пока языковые единицы), отметим лишь, что, как нам представляется, это близкие явления, но не совсем одно и то же. Филлеры – это, скорее всего, одна из разновидностей слов-пустышек. Они замещают обычно какую-то морфему в слове или какое-то слово (например, предлог). «Слова-пустышки» же нередко бывают существенно длиннее, чем даже целое слово. Кроме того, при тщательном анализе филлеров обычно все-таки удается понять, какое слово или какую морфему они замещают. Слова-пустышки же иногда совсем не поддаются расшифровке; создается впечатление, что ребенок вставляет их не на месте каких-то не освоенных еще языковых единиц, а в каком-то случайном месте, просто для удлинения высказывания.
13
Вначале мы тоже не верили в то, что эти звукокомплексы на самом деле пустые, т. е. не поддаются расшифровке, однако, просмотрев и прослушав записи речи таких детей и поговорив с их матерями, готовы теперь признать, что такое действительно бывает.
14
Разумеется, и в английском языке не во всех случаях, очевидно, «экономия» на функциональных словах приводила при написании телеграмм к использованию слов в первоформах: наверняка такие показатели, как показатель множественного числа существительных, глагольное окончание в Past Indefinite и др., сохранялись.
15
MLU – введенный Р. Брауном [Brown 1973] очень удобный показатель для определения «количественного» уровня развития речи, применяетый в зарубежных (в первую очередь – англоязычных) исследованиях; это измерение средней длины высказывания в морфемах: высчитывается количество морфем в каждом из высказываний, результаты суммируются и делятся на количество высказываний, в результате чего и получается средний показатель. К сожалению, для русскоязычных детей, в силу особенностей русского языка – типичного флективного языка, – подобный расчет не представляется возможным и – главное – целесообразным, поскольку по-русски говорить «без флексий» невозможно. Даже если русскоязычный ребенок и использует слово в «первоформе», он все равно использует какую-то флексию – пусть неверную или нулевую. Представим себе, что мы решили сопоставить MLU русского и английского ребенка, находящихся на одинаковом этапе речевого развития – в данном случае, на этапе «телеграфной речи». Предположим, русскоязычный ребенок хочет передать то значение, который взрослый передал бы с помощью высказывания Мячик лежит на столе. Он сказал бы нечто типа (без учета фонетических особенностей) Мячик стол. В правильном («взрослом») высказывании – 7 морфем (корень, суффикс и нулевое окончание в существительном мячик, корень и окончание – в глаголе, предлог, корень и окончание в словоформе «на столе»), В детском высказывании в «телеграфном стиле» Мячик стол – 5 морфем (те же 3 морфемы в словоформе мячик и две – в словоформе стол, включая нулевое окончание), т. е. всего лишь на две морфемы меньше – разница не столь и велика. Сравним теперь английские эквиваленты этих двух высказываний – «нормальное»The ball is on the table и «детское» (в «телеграфном стиле») Ball table – 6 морфем против 2-х. Получается, что использующий «телеграфный стиль» русскоязычный ребенок «теряет» всего лишь две морфемы, а англоязычный – уменьшает количество морфем в 3 раза. Разумеется, такие сопоставления нецелесообразны и не могут привести ни к какому ценному результату.
16
Здесь и далее в этом абзаце примеры из эксперимента с 35 детьми 2;8–3;5.
17
Не думаем, что данная словообразовательная инновация восходит к слову лошадка (и образована за счет прибавления суффикса -к-, поскольку она является непосредственной реакцией на названное экспериментатором слово-стимул лошадь (Это слон, а это его слоненок; это лошадь, а это ее…).
18
Упомянутые выше результаты наблюдений за спонтанной речью детей и эксперимента, как можно видеть, привели нас к выводу о возможности для детей имитации без понимания (о чем мы и писали в вышеуказанной монографии еще в 2003 г.). Возможность имитации с пониманием и без понимания обсуждали такие зарубежные исследователи, такие как [Clark 1977; MacWhinney 1982; Snow 1981] и др. В отечественной онтолингвистике также немало сторонников того, что у детей возможна имитация и без понимания. Так, М. Д. Воейкова указывает на то, что на раннем этапе речевого развития ребенка адекватное употребление грамматических конструкций возможно до осознания соответствующих значений, оно не сознательно, осуществляется без понимания, в силу подражания взрослым [Воейкова 2011: 12].
19
Для меня это различие экспрессивных/референциальных детей оказалось крайне важным, поскольку его описание и заставило меня, впервые познакомившись с литературой о референциальных/экспрессивных детях, заинтересоваться этой теорией. Дело в том, что мой собственный сын в свое время вызывал у меня некоторое недоумение и даже беспокойство, поскольку мог часами сосредоточенно играть с игрушками, никак не требуя к себе внимания взрослых и даже как будто бы не будучи заинтересованным в общении со взрослыми. Поскольку же по всем остальным основным языковым параметрам он, безусловно, должен быть отнесен к референциальным детям, это заставило меня внимательно отнестись к данному различию референциальных/экспрессивных детей.
20
Мне несколько сложно с этим согласиться, поскольку мой сын, мальчик, – один из самых ярко выраженных референциальных детей, сведения о которых есть в отечественной онтолингвистике. При этом я, естественно, осознаю, что один пример ни о чем не свидетельствует, поскольку только статистически значимые данные могут свидетельствовать в пользу утверждения (или наоборот) о том, что девочки – скорее референциальны, а мальчики – экспрессивны.
21
Например, указание на то, что частотность использования определенных типов языковых знаков в инпуте более значима для экспрессивных детей, чем для референциальных.
22
В отечественной научной литературе в последние годы появились работы, посвященные стилю речи матери. В качестве примера сошлемся на [Казаковская 2000] и [Кузьмина 1995]. Вместе с тем нельзя не отметить, что в этих исследованиях внимание обычно фокусируется на других аспектах речевого общения матери и ребенка; стиль же речи матери как возможная причина выбора ребенком той или иной речевой стратегии изучен существенно меньше.
23
Вынуждены признаться, что данная идея в свое время показалась нам столь привлекательной, что мы, не доверившись отрицательному результату, полученному зарубежными исследователями, решили перепроверить ее на русском материле и сравнили «вручную» пропорции существительных/ местоимений в речи матерей и их детей – референциальных и экспрессивных (вручную – поскольку не доверяем морфоанализаторам для определения частеречной принадлежности слов детей, находящихся на столь раннем этапе речевого развития). Однако результат оказался ровно таким же: прямой зависимости между этими двумя показателями не обнаруживается.
24
Проводившая онтолингвистический эксперимент, проверявший референциальность/экспрессивность детей, психолог Ю. В. Меньшова, кроме того, протестировала этих же детей на ведущую руку, ногу, глаз и ухо (40 проб).
25
Мы обычно не учитываем, находится кластер в середине слова или в его начале, поскольку убедились, что, несмотря на то, что иногда считается, что это различие значимо, мы в реальности практически не встречали детей, для которых при упрощении кластеров было бы значимо, находится он в начале или не в начале слова.
26
Поэтому в подавляющем большинстве экспериментов нам приходилось принимать более чем активное участие в подготовке языкового материала и самостоятельно производить количественный (а чаще всего и качественный) анализ результатов, что, собственно говоря, и позволяет нам без сомнений описывать все эти эксперименты и эти результаты в данной книге.
27
Разумеется, мы прибегаем к разделению материала на части, к проведению эксперимента в несколько сессий (обычно их 3, в разные дни), но это иногда чревато тем, что ребенок, прошедший, например, две серии эксперимента, в день проведения третьей его части заболевает; когда же он возвращается после болезни, проходит уже какое-то время, и результат работы экспериментатора в течение первых двух сессий пропадает, поскольку речевое развитие ребенка все это время не стояло на месте, кое-что изменилось, а по 2 раза давать ребенку одно и то же задание нельзя; изменить же именно для этого ребенка слова в эксперименте – тоже нельзя, поскольку в таком случае будет нарушен принцип единообразия экспериментального материала для всех испытуемых.
28
Примеры кластеров – из проводившегося под нашим руководством эксперимента И. Е. Евсеевой – 19 детей.
29
В нашей стране вообще до сих пор используются нормативы, основанные на речи всего лишь одного ребенка – Жени Гвоздева [Гвоздев 1981; 2007], тоже, кстати, отчетливо референциального ребенка.
30
Поэтому считаем важным обращать внимание на то, что все-таки в речевом развитии отличает экспрессивных детей от моторных алаликов. Так, по нашим данным, всем экспрессивным детям свойственно «уклоняться» от словообразования. В экспериментах, в которых от ребенка требуется «сконструировать» слово, создать словообразовательную инновацию (например, в задании «Назови одним словом детеныша»: Сын слона – слоненок, сын тигра – тигренок, сын льва – львенок, а сын зебры – …?), экспрессивные дети крайне редко, почти никогда не создают словообразовательную инновацию «зебренок», обходясь «лексическими средствами» (типа маленькая зебра) – подробнее некоторые статистические данные приводились выше. Интересно, что этим экспрессивные дети отличаются не только от референциальных и «промежуточных» детей, но и от детей с проблемами в речевом развитии. В одном из проводившихся под нашим руководством исследований сопоставлялась склонность к окказиональному словообразованию референциальных детей, экспрессивных детей и детей с ОНР, и было выявлено очевидное, отчетливое отличие в этой склонности экспрессивных детей от всех остальных. Не считаем себя ни в коей мере специалистом в этой области, поэтому отсылаем к исследованиям логопеда О. Б. Сизовой, которая обнаружила, что и среди детей с отклоняющимся речевым развитием (моторная алалия) есть дети референциальные и дети экспрессивные [Сизова 2011].
31
Разумеется, обсуждение этого вопроса выходит за рамки темы данного исследования, но и совсем не сказать об этом мы не могли.
32
Так, К. В. Гарганеева [Гарганеева 2000] считает, что речеполовая дифференциация (различия в речевом поведении мальчиков и девочек) проявляется с момента осознания ребенком его пола, что идет полностью вразрез с идеями биодетерминизма, согласно которым гендерные различия в речи детей обусловлены нейропсихическими особенностями.
33
Возможно, то, что в столбце «разница “в пользу” девочек» результаты – более впечатляющие, чем в столбце «разница “в пользу” мальчиков, связано с тем, что есть виды одежды (или аксессуаров), которые практически носят только лица женского пола («бусы», «платье»), но почти нет видов одежды, которые носят только лица мужского пола (носки, рубашку, шорты чаще носят мужчины, но и женщины нередко их тоже надевают).
34
За исключением, возможно, знания слова коляска: может быть, девочки лучше знают его, поскольку, играя в куклы, используют игрушечные детские коляски.
35
Отметим, что слово «машина» назвали по 100 % мальчиков и девочек, т. е. все дети в эксперименте – нам эти данные потребуются ниже.
36
Правда, мы не совсем уверены, что, если принимать то определение половых и гендерных различий, на которое опирается сама И. Г. Овчинникова (см. выше), данные различия относятся к гендерным – скорее уж к половым: сомнительно, чтобы склонность к парадигматическим/синтагматическим реакциям в ассоциативном эксперименте была обусловлена причинами социального характера, скорее уж – какими-то биологическими.
37
Некоторые данные об особенностях освоения морфологических категорий различных частей речи мальчиками/девочками раннего возраста – см. в [Елисеева и др. 2016].
38
У Лизы есть старший брат, но разница в возрасте у них – 12 лет, что, по данным многочисленных исследований, существенно превышает разницу в возрасте, при которой речь старшего ребенка в семье влияет на речь младшего (в качестве именно детской речи).
39
Подробнее о языковом протесте как явлении см. в Главе 6 в параграфе 6.5.
40
В самые последние годы М. Д. Воейкова и некоторые другие авторы стали проводить ряд исследований (например, [Воейкова 2013]), в которых анализируется влияние экономического статуса семьи на речевое развитие ребенка. Речь в них идет именно об экономическом статусе – точнее, о весьма низком экономическом статусе, говоря более прямо – о бедности и даже нищете, о тех семьях, которые находятся существенно ниже уровня бедности. Никак не желая вступать в дискуссию с М. Д. Воейковой о том, действительно ли именно крайне низкий уровень жизни (отсутствие денег) влияет в этих семьях на развитие (в том числе – речевое) детей, отметим лишь, что наше исследование не затрагивает проблему соответствия семьи ребенка уровню прожиточного минимума: нас интересует именно социокультурный уровень семьи и его влияние на речь детей.
41
Имеем в виду нормальные социальные ситуации, когда культурные люди занимают в обществе именно то положение, которое и должны занимать, т. е. когда нет проблем, обусловленных тем, что по тем или иным причинам членам семьи, имеющим высокий культурный уровень, приходится идти на непрестижную работу типа работы дворником или когда из-за асоциального поведения кого-то из членов семья становится неблагополучной.
42
Примеры в этом разделе – из исследования студентки Е. А. Старовской, которая записывала в течение года речь детей 3–4 лет в детском саду, который посещали в подавляющем большинстве дети из семей ИТР (почти все родители – с высшим образованием), а затем в течение следующего года – речь детей 5–6 лет (на 2 года старше), родители которых жили в общежитии одного из заводов Ленинградской области (почти все родители приехали из других районов России и не имели даже среднего образования).
43
Нисколько не опровергая главенство «внешнего происхождения» социокультурных различий, поставим все же под некоторое сомнение исключительность этого «внешнего происхождения». В личном опыте любого из нас, наверное, есть семьи с низким социокультурным статусом, в которых, например, один из сыновей стал интеллигентным человеком, сам создал семью с очевидно высоким социокультурным статусом, а другой из сыновей, получивший ровно такой же изначальный инпут, остался человеком без всякого образования и т. п. Только ли социальные факторы привели к этим различиям? Не было ли чего-то в «природе» этих двух братьев, что привело к таким различиям? Иными словами, правомочен вопрос о том, всегда ли принадлежность семьи к семьям с определенным социокультурным статусом обусловлена исключительно социальными причинами, не может ли быть здесь и иных причин – «биологических» (например, воздействие такого фактора, как асимметрия головного мозга, разная степень развитости полушарий у разных людей и мн. др.)? Разумеется, мы вовсе не склонны утверждать, что во всех интеллигентных семьях все их члены – исключительно интеллектуалы от природы, а в неинтеллигентных – нет. Однако все же некоторые факты заставляют задуматься. Так, нам известна одна семья с достаточно низким социокультурным статусом, усыновившая (в возрасте нескольких дней) потерявшую родителей девочку из семьи с весьма высоким социокультурным статусом. В отличие от родных детей в данной семье, эта девочка (не знавшая до взрослого возраста, что она была усыновлена) развивалась как типичный ребенок из семьи с высоким социокультурным статусом: с раннего детства имела богатую речь, была отчетливо склонна к линвокреативности и т. п. Сейчас, став взрослым человеком, она создала собственную семью с безусловно высоким социокультурным статусом – в отличие от своих неродных брата и сестры.
44
В данном исследовании был получен один интересный результат, в дальнейшем полностью подтвердившийся в исследовании А. А. Золотаревой: активный словарь у первых детей в семье по сравнению со вторыми детьми – богаче, однако пассивный словарь у вторых детей, напротив, богаче, чем у первых детей.
45
Данный рисунок – из магистерской диссертации А. А. Золотарёвой. Печатается с разрешения автора.
46
Разница в возрасте этих двух девочек немного превышает названный «предел» в 4 года, но не критически; кроме того, они, судя по записям, находятся в постоянном речевом контакте, и речь старшей, хотя и носит некоторые черты речи взрослого, обращенной к ребенку, не превышает по этому показателю обычных для старшей сестры (старшей на не очень значительное количество лет) пределов.
47
Приводим реплику без фонетических особенностей речи младшего ребенка.
48
Данное исследование проводилось нами совместно с А. А. Бондаренко (см., например, [Бондаренко, Доброва 2011]) и легло в основу ее кандидатской диссертации [Бондаренко 2011], защищенной под нашим руководством.
49
Учет всех трех факторов одновременно был бы технически весьма сложен и привел бы к нежелательной дробности выборки; кроме того, типологический фактор частично учитывает и социокультурный, что обсуждалось выше.
50
Выражаем благодарность А. В. Доброву за помощь в математической обработке результатов исследования. Интересующихся конкретными математическими данными отсылаем к [Бондаренко 2011], где они представлены подробно.
51
Доказательством, в частности, служат различные детские инновации – речевые «продукты», которые ребенок не мог слышать от взрослых, а сконструировал сам, т. е. не получил путем имитации.
52
О некоторых зарубежных и отечественных исследованиях имитации – как с пониманием, так и без понимания – см. подробнее в разделе 2.3.3. Главы 2.
53
Действительно, еще в изначальном Нельсоновском исследовании было выдвинуто предположение о том, что экспрессивные дети более, чем референциальные, склонны к имитации. Вместе с тем существует ряд американских исследований (их обзор см. в [Bates et al. 1988]), в которых получились противоположные результаты – что референциальные дети более склонны к имитации. Эти исследования касались детей 22 месяцев; исследования же, проводившиеся с детьми 27 месяцев, дали более ожидаемый результат: была выявлена более очевидная склонность к имитации у детей экспрессивных, что позволило исследователям сделать вывод о том, что склонность к имитации (почему-то) меняется за 5 месяцев. Более существенным и интересным лично нам представляется предположение данных исследователей о том, что референциальные дети более склонны к имитации существительных, в то время как для экспрессивных детей при имитации частеречная принадлежность имитируемых слов не является значимой.
54
Приведем такие цифры – результаты эксперимента, проводившегося студенткой Н. В. Григорьевой. В эксперименте участвовало 14 детей – по 7 референциальных и экспрессивных. Для имитации предлагалось, в частности, 10 незнакомых детям слов (выдуманных), по форме напоминавших существительные (типа мукла, бом, гаша и др.), но относительно легких в артикуляции, т. е. таких, которые в принципе могут как-то повторить даже маленькие дети. Таким образом, в каждой из групп детей (в группе референциальных и в группе экспрессивных детей) было по 70 «возможностей» повторить незнакомое слово (по 10 слов у каждого из 7 детей). Результаты оказались следующими: из своих 70 «возможностей» выдуманные слова экспрессивные дети повторили 61 раз, а референциальные из того же количества возможностей – лишь 21 раз. Аналогичные результаты, демонстрирующие относительную склонность экспрессивных детей к имитации «без отбора», в отличие от склонности референциальных детей к имитации в основном лишь при осознании того, что именно нужно повторить, были получены и в других подобных экспериментах.
55
Этот эксперимент описан в разделе 2.3.2.2.
56
Данный рисунок – из магистерской диссертации Д. М. Соколовой. Печатается с разрешения автора.
57
В последнее время, в соответствии с западной научной традицией (например, [Clark 1987],[Tribushinina 2008], [Semantics and Morphology… 2015]), второй из механизмов нередко называют контрастом. Мы с этим не совсем согласны: контраст, как представляется, – это свойство языковых единиц; механизмом же освоения языка является опора на способность выявлять этот контраст, базироваться на нем, опираться на него, т. е. дифференцировать, разграничивать некие контрастирующие признаки. Поэтому полагаем, что этот второй механизм правильнее называть не контрастом, а дифференциацией.
58
С тех пор появились работы и других отечественных авторов-онтолингвистов, также принявших эти термины – генерализация и дифференциация (например, [Елисеева 2014]).
59
Передаем речь Лизы без учета фонетических особенностей.
60
Относительная уникальность Лизы состоит в том, что она постоянно эксплицировала свое стремление выискивать гипероним для гипонима, что встречается не так часто.
61
Примеры предоставлены И. В. Столяровой из ее личного архива. Примеры относятся к более позднему возрасту, чем принято определять референциальность/экспрессивность ребенка, но мы определили Олю С. как референциального ребенка за год до появления данных примеров.
62
Предполагают это не только дети, но и взрослые. Обратим внимание, как мало в языке так называемых абсолютных синонимов: они представляют собой скорее своего рода языковой казус, чем регулярное для языка явление. Хотя словари нередко трактуют два слова практически одинаково, но при ближайшем рассмотрении оказывается, что все же слова чем-то различаются – стилистически и/или семантически. Даже если в языке в какой-то момент слова существуют как стилистические и семантические дублеты, вскоре либо одно из них устаревает, либо они начинают «расходиться» – стилистически или семантически (действует закон экономии языковых средств).
63
Полагаем, что слова хороший и милый в речи Фили настоящими синонимами не являются: они имеют жесткую десигнацию Филюша хороший и милый папа (item-based constructions по Томаселло [Tomasello 2003]), и такая однозначная привязанность каждого из этих прилагательных к только одному референту заставляет предположить, что они были взяты ребенком из инпута «гештальтно», как готовые конструкты из речи матери, что и заставляет усомниться в том, являются ли они для ребенка на этом этапе хотя бы в какой-то мере синонимами (так сказать, продуктивными синонимами – по аналогии с продуктивной грамматикой).
64
В источнике примеры даны на английском (т. е. указаны значения), а давать каждому из указанных синонимов слова хороший соответствующие русские эквиваленты представляется неправильным, поэтому оставляем английские примеры.
65
М. Д. Воейкова, разбирая данный диалог мамы с Филей (и ему подобные), обращает внимание на следующее: «Ребенок не произносит ни одного самостоятельного слова. Его ответы извлекаются из инициальной реплики матери, причем сигналом того, что ответ неправилен, является ее несогласие» [Воейкова 2015: 268–269].
66
То обстоятельство, что не у всех девочек, речевое развитие которых рассматривалось в монографии (другие языки), обнаружилась склонность к синонимам, не может противоречить предположению о склонности к синонимам именно девочек: разумеется, не может быть, чтобы такая склонность обнаружилась у всех девочек; достаточно показательно и то, что она обнаружилась только у девочек (не у мальчиков).
67
Интересно, что в русском языке, в отличие от итальянского, у слова тяжелый есть оба значения – и ‘сложный’ и ‘много весящий’; значит, потенциально в Языке такая генерализация возможна.
68
Употребляем в данном случае термин «синоним» в «нестрогом» смысле слова, имея в виду также слова, близкие по значению (т. е. в каких-то случаях – не собственно лексические синонимы, а скорее контекстуальные).
69
Крайне нехарактерной оказалась синонимия и для других референциальных мальчиков. Из-за не очень большого объема материала не можем судить наверняка ни об их референциальности (хотя есть много оснований это предполагать), ни об отсутствии в их речи синонимов, но краткий анализа раннего этапа речевого развития Миши Т. и Саши А. [Детская речь… 1993] показывает почти полное отсутствие синонимов: У Миши Т. мы их не обнаружили, а у Саши А., записанного несколько более подробно, встретился только 1 пример: Мама прочитала потешку, где было слово недосуг, Саша поинтересовался его значением, мама ответила, что это слово значит «некогда», и Саша с тех пор всегда, услышав слово некогда, вспоминал слово недосуг.
70
Создание окказиональных антонимов за счет префиксов оказывается характерным и для другого референциального мальчика – Саши А.: «бумажку смял/вымял» (3;8.2) (см. [Детская речь… 1993]).
71
Напомним, что данное исследование, как отмечалось выше, посвящено вариативности речевого развития детей-монолингвов с нормальным речевым развитием, поэтому всяческие групповые различия, связанные с билингвизмом и с отклоняющимся речевым развитием, в том числе с патологиями, здесь специально не рассматриваются.
72
Возможно, в этом отношении стоит внимательнее присмотреться к такому фактору, как склонность/несклонность матерей постоянно исправлять речь своего ребенка (одни матери делают это постоянно, другие – редко); однако насколько это а) существенно для речевого развития ребенка и б) соотносится с другими групповыми факторами – пока совсем не изучено и не понятно.