Специальный интерес представляет сопоставление экспертных оценок учителей и объективных показателей свойств внимания, полученных в ходе обследования. Обнаружилась весьма любопытная особенность: заключения психологов и оценки учителей далеко не всегда совпадают. Например, педагог дает хорошую оценку вниманию школьника, а психологи приходят к заключению, что внимание у этого школьника развито неважно. Или, напротив, по данным психологического обследования, внимание ученика оценивается очень высоко, а учитель придерживается диаметрально противоположного мнения.
Возникает вопрос: почему в ряде случаев появляются такие расхождения? Ведь учителя, особенно опытные, как правило, адекватно характеризуют своих подопечных. Оценивая внимание на уроке, они хорошо ориентируются по внешним, поведенческим признакам: позе ученика, характеру его двигательной активности, пантомимике и мимике. Психолог Ф. Н. Гоноболин отмечал, что учителя начальной школы могут даже отличить кажущуюся невнимательность ученика от действительной рассеянности.
В то же время хорошо известно, что многие учителя воспринимают учеников прежде всего как носителей определенных отметок. Иначе говоря, оценивание качеств ученика зависит от его успеваемости. Анализ анкет, предложенных учителям в ходе обследования, подтверждает это наблюдение. В подавляющем большинстве случаев хорошо успевающие школьники получали высокие баллы по всем позициям, которые требовалось оценить. Оказывалось, что у них не только хорошее внимание на всех занятиях, но и прекрасная память, примерное поведение. Приблизительно такая же картина была и со слабо успевающими учениками: здесь отмечались плохие способности, плохая память, плохое внимание. Более дифференцированную оценку учителя давали школьникам со средней успеваемостью. У таких учащихся на фоне плохого внимания могли быть отмечены хорошая память и хорошие способности или, наоборот, при хорошем внимании давалась средняя оценка памяти и способностям. Подчеркнем, что именно в этой группе учащихся находятся основные «поставщики» расхождений между экспертными оценками учителей и объективными заключениями психологов.
Действительно, слабо успевающие школьники, получившие низкие баллы по всем позициям анкет, как правило, в обследовании демонстрировали плохие результаты. Их несобранность, неумение сконцентрироваться на задании, неряшливость и разболтанность сразу бросались в глаза и тут же проявляли себя в деятельности, малопродуктивной и низкокачественной. Заключения психологов о внимании таких детей, как правило, полностью совпадали с мнением учителей.
Хорошо успевающие школьники, получившие высокие экспертные оценки учителей, и по данным психологов отличались особой организованностью. Их результаты, как правило, оказывались выше среднего.
Ученика второго класса Гришу Д. учительница оценивает очень положительно: на всех уроках предельно внимателен, поведение примерное (не вертится и не витает в облаках), ошибок, вызванных невнимательностью, ни в домашних, ни в контрольных работах не делает. С такой оценкой хорошо согласуются объективные показатели свойств внимания. Гриша отличается большим объемом внимания, очень быстро и без ошибок просматривает таблицу с пропущенными числами. У него очень продуктивное распределение внимания, он практически не делает ошибок в регистрации цифр. Динамика выполнения «корректурной пробы» показывает, что его внимание очень устойчиво.
Другого ученика этого же класса Петю А. учителя характеризуют отрицательно. Учится посредственно, на уроках невнимателен. Обследование выявило у него очень маленький объем внимания (время просматривания таблицы более чем в 2 раза превышает среднестатистическую норму), слабое распределение (низкая продуктивность в сочетании с большим количеством ошибок) и полное отсутствие устойчивости внимания.
Это примеры согласованности экспертных оценок учителей и объективных показателей, полученных в ходе обследования.
В каких же все-таки случаях встречается расхождение экспертных оценок внимания и объективных его показателей? Можно ли эти случаи как-то систематизировать?
Во-первых, это наблюдается тогда, когда отдельные свойства внимания оказываются развитыми в разной степени. Например, по показателям обследования, внимание Лены Я. очень устойчиво, но плохо распределяется и имеет небольшой объем. Учительница, давая очень высокую оценку памяти и способностям Лены, и внимание ее оценила выше среднего уровня.
Во-вторых, причинами расхождения экспертных оценок и объективных показателей внимания могут являться некоторые особенности мотивационно-потребностной сферы учащегося, а также личностные качества.
Денис А. обнаружил во время обследования устойчивое, с большим объемом внимание; слабой стороной его внимания оказалось плохое распределение. Основная масса экспертных оценок Дениса, в том числе и внимания, ниже среднего уровня. Учится он плохо, однако учительница отмечает, что мальчик очень любознателен. Его поведением управляет сильная потребность в новых впечатлениях, которая быстро пресыщается. Достаточно успешное выполнение им экспериментальных заданий объяснялось, по-видимому, общей новизной ситуации и острым интересом, который и мобилизовал Дениса на успешное выполнение заданий. Подтверждает это предположение и то, что Денис при каждом приходе психологов в класс проявлял повышенную заинтересованность, просил взять его на обследования, спрашивал, зачем это нужно. Большинству детей такое поведение не было свойственно. Как правило, они добросовестно выполняли все задания психологов, не проявляя к ним особого интереса.
Именно так вели себя и ученицы Галя П. и Маша С. Учительница говорит о них примерно одинаково: слабые способности, плохая память, успеваемость ниже среднего уровня. Однако поведение у обеих девочек примерное. Их внимание учительница оценивает также высоко. При семибалльной шкале Галя получает от учительницы среднюю оценку 5 баллов, Маша — 5,5 балла. Однако объективные показатели свойств внимания у обеих учениц плохие. Их внимание очень неустойчиво, плохо распределяется, имеет небольшой объем. В чем же причина такого расхождения?
Дело, по-видимому, в том, что учительница оценивает в основном общую картину поведения учениц, индивидуальный стиль их учебной деятельности. Речь при этом идет уже не о внимании, а об его организованности — умении с большой степенью произвольности управлять собственным, пусть даже очень слабым, вниманием.
Организованность внимания, как и вообще внимательность, следует уже рассматривать вместе с такими личностными особенностями, как дисциплинированность, аккуратность, добросовестность. Выступая в таком качестве, внимательность может и не быть прямо связана с объективными показателями свойств внимания. Более того, как уже говорилось выше, внимательность как личностная черта может быть сформирована на базе слабых свойств внимания в случае, если к этому имеются мощные организующие факторы (например, стремление к учебным достижениям или сильный страх наказания).
Примером последнего может служить ситуация с упомянутой выше Галей П. Один из авторов был свидетелем того, как, получив плохую отметку, Галя долго плакала и просила учительницу не ставить двойку в дневник. Учительница позднее объяснила, что дома Галю жестоко наказывают за плохие отметки. Перспектива наказания висит над Галей, заставляя ее быть на уроках очень внимательной, но объективные показатели свойств внимания у нее все равно остаются низкими.
Другого ученика — Костю К., обнаружившего при обследовании также очень низкие показатели внимания, учительница характеризует в высшей степени положительно. Его внимание оценивается экспертами в 6 баллов. У Кости, по отзывам учительницы и нашим наблюдениям, очень развита познавательная потребность. Он хорошо учится, много читает, занимается в кружке авиамоделирования. По-видимому, познавательная потребность, высокая познавательная мотивация определяют тот факт, что Костя, имея объективно низкие показатели свойств внимания, является внимательным и трудолюбивым учеником.
В то же время в педагогической практике встречаются и другие случаи, когда ученики, обладающие объективно хорошими показателями свойств внимания, оказываются совершенно лишены внимательности. В качестве примера тут можно привести уже упоминавшегося выше Дениса А. Его субъективно хорошо развитые свойства внимания сочетаются с абсолютным неумением, а возможно, и нежеланием управлять своим вниманием на уроках.
Таким образом, расхождения между объективными показателями свойств внимания и экспертными оценками этого процесса вызваны тем, что они характеризуют разные стороны индивидуальности учащегося. Мера их согласованности определяется в каждом конкретном случае по-разному в зависимости от того, как взаимодействуют между собой эти характеристики. Если взаимодействие непротиворечиво (ученик с хорошо развитыми свойствами внимания обладает и хорошей его организованностью, или, наоборот, низко развитые свойства внимания сопровождаются плохой его организованностью), результаты объективного обследования и экспертные оценки учителей в основном совпадают. В противном случае между оценками учителей и заключением психолога будет значительное расхождение, которое нельзя считать ошибкой исследования. Оно, по-видимому, отражает реально существующее противоречие в психической конституции ученика.
Анализ анкет, беседы с учителями, наблюдения за учащимися показывают, что хорошая организованность внимания является важным фактором успешного обучения. Наряду с этим на успеваемость оказывает влияние и уровень развития свойств внимания. Специальный анализ показал, что все ученики, отличающиеся широким, устойчивым и хорошо распределяемым вниманием, учатся лучше по сравнению с учениками, внимание которых узко, неустойчиво и плохо распределяется. Успеваемость и поведение учащихся, обладающих слабо развитыми свойствами внимания, — предмет особого разговора.