Если ребенок не различает психический и физический мир и если даже в начале своего развития он не видит четких границ между своим «я» и внешним миром, то нужно быть готовыми к тому, что он будет наделять жизнью и сознанием многие объекты, которые мы не одушевляем. Именно это явление детской психологии мы попытаемся исследовать далее и обозначим распространенным термином «анимизм».
Мы сознаем, что употребление этого термина может вызвать возражения, однако на два главных, как мы полагаем, у нас есть ответ.
Первое возражение таково. Английские антропологи обозначили термином «анимизм» верования примитивных обществ, которые будто бы населяли природу «душами», «духами» и т. д., чтобы дать причину физическим явлениям. Якобы первобытный человек какими-то путями, которые исследователи пытались представить, пришел к понятию души, и именно оно послужило отправной точкой для анимистических верований. Сегодня мы хорошо понимаем, насколько подобное описание примитивного мышления поверхностно и зависимо от современного мышления. Глубокая критика г-на Леви-Брюля и замечания г-на Болдуэна показали со всей очевидностью, что примитивные общества прошли путь, строго обратный тому, который им приписывают. Они не различали дух и материю. Соответственно, все окружающее казалось им наделенным и материальными свойствами, и волей одновременно. В этом духовно-физическом континууме мы и находим объяснение мистическим партиципациям, которыми изобилует магия примитивных обществ и которые порождают иллюзию веры в существование «духа» в нашем понимании слова. А потому г-н Леви-Брюль отверг термин «анимизм» как способствовавший ошибочным интерпретациям и сохраняющий с ними связь.
Но мы не вкладываем в это понятие никакого дополнительного смысла: для нас оно обозначает склонность воспринимать вещи живыми и наделять их намерениями. Эта склонность – факт, и название ни в коем случае не предрешает ее возможную интерпретацию. Как возник детский анимизм – благодаря понятию «дух» или же отсутствию этого понятия – нам и предстоит выяснить, какой бы термин мы ни условились использовать.
Второе вероятное возражение намного серьезнее. Термин «анимизм» обозначает верование, присущее примитивным обществам. Мы же употребляем его применительно к ребенку. Создается впечатление, что мы смело решили вопрос об идентичности похожих верований у детей и у примитивных обществ. Ничего подобного. Мы берем анимизм в качестве родового понятия и как раз хотим выяснить, имеют ли разные виды анимизма одну психологическую природу или их истоки различны.
В свете сказанного в изучении детского анимизма следует выделить три главные проблемы. Во-первых, проблема интенциональности: приписывает ли ребенок сознание окружающим предметам и в какой мере? Вторая проблема интересна с точки зрения причинности: каким смыслом нагружено понятие «жизнь» у детей? Входит ли в него сознание или нет и т. д. Наконец, третья проблема: какого типа необходимость ребенок приписывает законам природы – моральную или физический детерминизм и т. д.?
Каждой из этих проблем мы посвятим отдельную главу, а в связи с проблемой закономерности попытаемся ответить на вопрос о происхождении детского анимизма.
Глава V. Наделение вещей сознанием(пер. Анастасии Котиковой)
В следующих двух главах мы прибегнем к весьма уязвимой методике, результаты которой, однако, могут указать нам направление, если только мы будем придерживаться определенных условий.
Начали мы с того, что стали задавать такой вопрос: «Если я уколю булавкой тебя, ты почувствуешь укол. А если я уколю вот этот стол, он что-нибудь почувствует?» Далее мы спрашивали то же самое о камнях, цветах, металлических предметах, воде и т. д., спрашивали, что бы случилось, если бы мы укололи солнце, луну, облака. Разумеется, на каждый ответ ребенка, и это самая важная часть опроса, следует спросить: «Почему да?» или «Почему нет?» Главное здесь – понять, произвольно ребенок отвечает или соответственно какой-то системе, и во втором случае выявить его скрытый принцип.
Само собой, большой риск этой методики – внушение, простое или в результате автоматического повторения. Предотвращая простое внушение, нужно задавать вопрос так, чтобы он не склонял ни к одному варианту ответа, то есть не «стол что-нибудь чувствует?», а «Стол что-нибудь чувствует или ничего не чувствует?». Но мы уже видели, что настоящую опасность представляет не простое внушение, а бессмысленный повтор. Если ребенок ответит «да» (например, цветок почувствует укол) на первый вопрос, он будет склонен отвечать «да» на все. Если он начнет с «нет», это побудит его отвечать «нет» и дальше. Следует принять две меры предосторожности. Во-первых, все время перескакивать от одного полюса к другому: спросив, почувствует ли укол собака, тут же спросить то же самое про камень или гвоздь (которые обычно рассматриваются как лишенные сознания), оттуда вернуться к цветку, потом перейти к стене или скале и т. д. И только убедившись, что ребенок ни разу не ответил автоматически, можно обратиться к менее очевидному – небесным светилам, облакам и т. п. Но и тогда нужно перетасовывать вопросы, не допуская упорядоченности. Вторая мера предосторожности – непрерывно отслеживать имплицитную систематизацию. Это нелегко, потому что самые маленькие дети не умеют обосновывать свои утверждения (J. R., гл. I, § 4) и не отдают себе отчета в том, как рассуждают и дают определения (J. R., гл. IV, § 1–2). Более того, ребенок не способен перемножать и складывать свои высказывания, равно как избегать противоречий (J. R., гл. IV, § 2–3), что вынуждает исследователя непосредственно в ходе эксперимента заниматься такой тонкой работой, как интерпретация услышанного. Тем не менее эта практика позволяет довольно быстро исключить детей, отвечающих наугад, и понять скрытую систематизацию у остальных. Разница реакции первых и вторых иногда становится очевидна уже в начале опроса. Впрочем, имеет смысл наблюдать одних и тех же детей с перерывом в несколько недель, чтобы убедиться, что систематизация сохраняется.
Но мы быстро заметили, что вопрос об уколе слишком узкий. Дети, конечно, анимисты, но не такие уж антропоморфисты, как можно подумать. Иными словами, они легко отказываются допустить, что солнце почувствует укол, но остаются при убеждении, что оно сознательно движется и знает, когда наступает день или ночь. Они отказывают солнцу в ощущении боли, хотя наделяют его сознанием. Поэтому следует варьировать вопросы о каждом предмете исходя из того, что он делает. Например, про облака мы спросим: «Когда холодно, они чувствуют холод или ничего не чувствуют?»; «Когда они идут по небу, они знают, что идут?» и т. д. Также может быть полезно начать с серии вопросов, в которых акцентировано слово «чувствовать», а потом перейти к контрольной серии с акцентом на слове «знать».
Мы полагаем, что если управлять всем разнообразием вопросов с должной осторожностью, автоматического повторения удастся избежать. Но есть еще один, более глубокий повод критиковать эту методику. Благодаря исследованиям Бине о том, как дети передают факты, хорошо известно, чем опасны вопросы в форме альтернативы: они принуждают решать задачу, которая в ситуации спонтанности могла бы выглядеть совершенно иначе. Поэтому мы будем использовать результаты опроса не иначе как с осторожной оговоркой. Мы сочли нужным предупредить читателя об этом сразу, чтобы, читая изложение фактов, он не приписал нам преждевременные выводы.
Полученные ответы мы можем достаточно объективно разделить на четыре группы, приблизительно соответствующие четырем стадиям развития детских представлений о мире. На первой стадии дети наделяют сознанием все, что проявляет какую-то активность, даже неподвижные вещи. На второй стадии сознанием наделяются движущиеся тела. У солнца и велосипеда есть сознание, а у камня и стола – нет. На третьей стадии возникает ключевое различие между самостоятельным движением и сообщенным извне. Теперь сознанием обладают только самостоятельно движущиеся тела – небесные светила, ветер и т. п., а те, что движутся под действием внешних сил, например велосипеды, сознания лишены. Наконец, на четвертой стадии сознанием наделяются только живые организмы.
Оговорим сразу, что критический анализ полученных материалов позволил нам считать эту схему пригодной, то есть действительно характеризующей развитие спонтанного анимизма у детей. Тем не менее, учитывая изъяны самого метода опроса, нам трудно с уверенностью распределить детей по стадиям. В связи с этим мы признаем две проблемы. Первая в каком-то смысле статистическая, и ее можно решить, несмотря на неточности в деталях; вторая относится к индивидуальной диагностике, ее решение уже требует большей тонкости.
И еще два замечания. В очерченной нами схеме упущены некоторые подробности. Например, бывает, что в детское представление о носителе сознания включаются такие признаки, как наличие крови, умение говорить, быть видимым (это о ветре) и т. д. Но это индивидуальные варианты, из них нельзя сделать обобщений, и здесь мы можем ими пренебречь.
С другой стороны, мы не будем разграничивать детские представления, связанные с глаголами «чувствовать» и «знать». Мы отметили некоторые особенности, но они кажутся исключительно языковыми. Возможно, глагол «чувствовать» дети употребляют по отношению к вещам дольше, чем «знать». Мы не проверяли это свое впечатление, поскольку здесь оно роли не играет.
§ 1. Первая стадия: сознанием обладает все
На этой стадии ребенок ни в коем случае не заявляет, что сознает все. Он лишь утверждает, что любая вещь может стать носителем сознания в конкретный момент времени, то есть когда она тем или иным образом действует или подвергается действию. Так, камень может не чувствовать ничего, но если его сдвинуть, намочить, расколоть и т. д., он это почувствует. Мы выбрали несколько примеров у самых старших детей на этой стадии.
Вель (8 ½) заявляет, что почувствовать укол могут только животные; как мы видим, он способен нюансировать ответ. В действительности он хочет сказать, что только животные могут страдать. К примеру, облака укола бы не почувствовали. «Почему? – Потому что облака – это воздух. – А ветер они чувствуют или нет? – Да, он их толкает. – А жару они чувствуют? – Да». Но если говорить только о сознании, им может обладать любое тело в определенные моменты: «Скамья что-нибудь чувствует? – Нет. – А если ее сжечь, почувствует? – Да. – Почему? – Потому что она уменьшится. – Стена что-нибудь чувствует? – Нет. – А если ее повалить, почувствует? – Да. – Почему? – Потому что она сломается». Через минуту: «Если я оторву пуговицу (от куртки), она это почувствует? – Да. – Почему? – Потому что нитка порвется. – И пуговице будет больно? – Нет, но она почувствует, что порвалось». «Луна знает, что движется, или нет? – Знает. – Скамья знает, что она тут стоит? – Да. – Думаешь, знает? Точно или не точно? – Не точно. – Почему ты думаешь, что, может, и не знает? – Она же деревянная. – А почему ты думаешь, что, может, и знает? – Потому что она тут». «Когда ветер дует на гору Салев, он чувствует, что перед ним гора? – Да. – Почему? – Потому что он над ней пролетает». «Велосипед знает, что едет? – Да. – Почему? – Потому что едет. – А когда останавливается, знает? – Да. – А чем он это узнает? – Педалями. – Почему? – Потому что они перестают крутиться. – Думаешь? – Да. – [Мы смеемся.] А я тоже так думаю? – Нет. – Но ты точно так думаешь? – … – Солнце нас видит? – Да. – Ты уже об этом задумывался? – Да. – Чем оно нас видит? – Лучами. – У него есть глаза? – Не знаю».
Случай Веля интересен как раз нюансированными ответами. Несмотря на наше контрвнушение в конце, Вель наделяет солнце способностью видеть. Пуговица у него не чувствует боли, но сознает, что ее оторвали, и т. д. Вель наверняка не задавал себе тех вопросов, что задаем ему мы, но, как можно предположить из всего предыдущего, не задавал их именно потому, что еще смешивает «действовать» и «знать, что действуешь» или «быть» и «знать, что ты есть». Даже такую осторожную интерпретацию мы, вероятно, можем подвергнуть сомнению. Только в случае Веля у нас есть контрольное исследование. Больше чем через год после первого опроса мы встретились с Велем снова, чтобы задать вопросы о мелких физических трудностях. Разумеется, о прошлогоднем опросе мы ему ни словом не напомнили, а он сам о нем напрочь забыл. И вот некоторые спонтанные высказывания Веля (9 ½):
Мы подвешиваем металлическую коробочку на двойной веревке и на глазах у Веля скручиваем эту веревку, после чего отпускаем коробочку – веревка раскручивается, заставляя коробочку вертеться. «Почему она вертится? – Потому что веревка раскрутилась. – Так почему вертится? – Потому что нитка [веревка] хочет раскрутиться. – Почему? – Потому что ее отпустили [= Она хочет вернуться к начальной позиции, когда ее еще не скрутили.] – А нитка знает, что ее скрутили? – Знает. – Почему? – Если она хочет раскрутиться, значит, знает, что ее скрутили! – По-настоящему знает, что ее скрутили? – Да… Но это не точно. – А почему ты думаешь, что она это знает? – Она же чувствует, что ее сворачивают».
Этому ребенку ничего не внушили, и он не фантазировал. А вот другой случай:
Кен (7 ½): «Если уколоть этот камешек, он почувствует? – Нет. – Почему? – Потому что он твердый». «Если положить его в огонь, он почувствует? – Да. – Почему? – Потому что огонь жжется. – А холод он почувствует или нет? – Почувствует». «Корабль чувствует, что он на воде? – Да. – Почему? – Потому что когда мы на корабле, ему тяжело [= он чувствует тяжесть людей на борту]. – Вода чувствует, если ее уколоть? – Нет. – Почему? – Потому что она тоненькая [= не плотная]. – А на огне она чувствует жар или ничего не чувствует? – Да [чувствует]. – Если бы мы укололи солнце, оно бы почувствовало? – Да, потому что оно большущее». «Трава чувствует, если ее вырвать? – Да, потому что мы ее тянем». «Если этот стол перенести в другой конец комнаты, он почувствует? – Нет, потому что он легкий [= ему не хватает веса сопротивляться]. – А если его сломать? – Почувствует».
Мы видим, к чему склоняется Кен: измерять степень сознательности вещей тем усилием, которое они совершают: корабль чувствует пассажиров, но легкий стол не чувствует, что его несут. Трава чувствует, как ее тянут, и т. д.
Жуиль (7 ½): камешек не чувствует ни жара, ни холода. «Если он упадет на пол, почувствует? – Да. – Почему? – Потому что расколется». «Стол может что-нибудь чувствовать? – Нет. – А если его сломать, почувствует? – А, тогда да!» «Ветер чувствует, когда дует в стену дома? – Да. – Чувствует или не чувствует? – Чувствует. – Почему? – Потому что дом мешает. Сквозь него не пролететь. Ветер не полетит дальше». «Назови, какие вещи не чувствуют ничего. – … – Стены могут чувствовать? – Нет. – Почему? – Потому что они не ходят [ответ, предвосхищающий вторую стадию]. – А если их повалить, почувствуют? – Да». «Стена знает, что она в доме? – Нет. – А знает, что она высокая? – Да. – Почему? – Потому что она совсем высоко, она знает, что она так высоко!»
Рейб (8;7): «Вода что-нибудь чувствует? – Нет. – Почему? – Потому что вода расходится [= она жидкая]. – А если поставить ее на плиту, она почувствует жар? – Да. – Почему? – Потому что вода холодная, а огонь горячий. – А дрова что-нибудь чувствуют? – Нет. – Когда горят, чувствуют это или нет? – Да, потому что дрова не могут защититься [!]. – Так чувствуют или нет? – Чувствуют».
Все эти случаи похожи друг на друга и исключают возможность простого внушения. При этом они достаточно нюансированы. Ребенок охотно наделяет сознанием все вещи, но вещи сознают не все. Так, ребенок отказывается допустить, что камешек чувствует укол, что солнце знает, сколько нас в этой комнате, что очки или пуговицы знают, где они находятся, и т. д. Зато как только появляется какая-то деятельность, и особенно сопротивление, появляется и сознание: по мнению Кена, корабль знает, что несет груз, но стол не знает, что его несут; по мнению Жуиля, ветер чувствует преграду, но стол не чувствует ничего, пока его не начнут ломать; по мнению Рейба, дрова чувствуют, что горят, потому что «не могут защититься», и т. д. Такие случаи интерпретировать просто. Говорить, что ребенок «наделяет вещи сознанием», можно разве что в чисто метафорическом смысле. На самом деле он никогда или почти никогда (хотя изредка так бывает, см.: L.P., с. 264) не задавал себе вопрос, сознают вещи что-нибудь или нет. Не проводя никакого различия между мыслью и физическими объектами, ребенок просто не задумывается о возможности действий, не сопровождаемых сознанием. Для него деятельность всегда имеет намерение и всегда сознательна. Если стену повалить, она это обязательно почувствует, если камень расколоть, он это поймет, если корабль нагрузить, ему придется сделать усилие, и т. д. Здесь проявляется первичное неразделение действия и сознательного усилия. Соответственно, настоящая задача в том, чтобы выяснить, как ребенок придет к осмыслению бессознательного действия, разделяя два понятия: действие и осознание действия, а не в том, чтобы понять, почему у детей сознание и действие кажутся неразрывно связанными.
Если бы мы хотели найти сходство между этими ответами детей и верованиями примитивных обществ, то областью поиска был бы не аффективно заряженный анимизм социальных ритуалов, а примитивные представления о физике. Мах упоминает по этому поводу историю индейского вождя Шуара, который объяснял, почему его людям не удается перебросить камень через пропасть: это потому, говорил он, что пустота тянет камень вниз, так же как она тянет и нас, вызывая головокружение, и камень теряет силы, необходимые для перелета через пропасть[29]. В связи с этим Мах заметил, что у примитивного мышления есть непреодолимая склонность рассматривать каждое субъективное ощущение как всеобщее.
И все же есть факты, осложняющие интерпретацию. Зададимся вопросом: действительно ли ответы, которые мы только что проанализировали, примитивны и относятся к первой стадии детского анимизма? Ведь мы знаем исключительные случаи испытуемых 5–6 лет, которые находятся на поздних стадиях, а главное, нам встречались дети 4–5 лет, у которых анимизм выражен весьма слабо.
Вот, например, наш разговор с Гонтом (4 года): «Солнце знает, что ты здесь? – Да. – Оно знает, что ты сейчас в этой комнате? – Ничего оно не знает». «Оно знает, когда заходит? – Ну да, знает. – А оно знает, когда наступает ночь? – Ну нет!» и т. д.
Но проанализировав эти ответы и приняв во внимание трудности опроса в этом возрасте (а при используемой методике они значительны), мы понимаем, что сопротивление детей носит в основном языковой характер. Малыши плохо понимают термины «знать» и «чувствовать» и придают им более узкий смысл, чем взрослые. «Знать» – это что-то вроде «узнать» или «знать как взрослые». Поэтому Гонт и отрицает, что скамья может знать, ведь «скамья не человек». А «чувствовать» означает «чувствовать боль», «кричать» и т. д. Вероятно, у маленьких детей просто нет слова для понятия «сознавать что-либо». Отсюда аномалии, наблюдаемые у испытуемых в этом возрасте.
Таким образом, можно допустить, что данная группа ответов действительно характеризует первую стадию. На первой стадии все тела, даже неподвижные, могут обладать сознанием, но сознание обязательно связано с каким-то действием, причем тело либо действует само, либо подвергается действию извне. В среднем эта стадия длится до 6–7 лет.
§ 2. Вторая стадия: сознанием обладает все, что движется
Уже на первой стадии дети связывали сознание с каким-то движением, по крайней мере в случае, когда деятельность предполагает движение. При этом сознание приписывали любому телу, будь то стена или гора и т. п. На второй же стадии сознанием наделяются только подвижные тела: не те, которые приводятся в движение от случая к случаю, а те, которые движутся постоянно, или суть их деятельности собственно в движении и состоит. Таким образом сознание получают облака, светила, реки, ветер, огонь, средства передвижения и т. п.
Монт (7;0): «Солнце знает, что оно светит? – Да. – Почему? – Потому что оно из огня». «Оно знает, что мы здесь? – Нет. – Оно знает, что погода хорошая? – Да». Точно так же обладают сознанием ветер, облака, ручьи и дождь. «Ветер что-нибудь чувствует, когда дует в стену дома? – Да, он чувствует, что ему не пролететь дальше». «Велосипед знает, что едет? – Да. – Он знает, что едет быстро? – Да. – А сам он может ехать? – Нет» и т. д. А вот скамьи, стены, камни, цветы и т. п. не знают и не чувствуют ничего. «Эта скамья знает, что она в классе? – Нет. – Почему? – Она не умеет говорить. – А она знает, что ты на ней сидишь? – Нет. – Почему? – … – А если ты по ней ударишь, если ты ее сломаешь? – Нет» и т. д.
Выбор Монта вполне понятен, хотя сам он его не объяснил. В следующих примерах дети выражаются более прямо:
Каэ (11 лет) спонтанно связывает сознание с движением: «Солнце что-нибудь знает? – Да, оно греет. – Оно знает, что вечером спрячется? – Да, потому что оно видит перед собой облака… нет, не знает, это же не оно само прячется. Это облака перед ним проходят». Значит, если бы солнце пряталось само, оно бы об этом знало, но раз оно спрятано чем-то другим, оно об этом и не знает. «Велосипед знает, что едет? – Да, он чувствует землю». «Машина знает, что движется? – Да, она чувствует, что она уже в другом месте».
Вог (8;6): «Луна знает, что светит? – Да. – Почему? – Потому что вечером она ведет нас [луна идет за нами; см. гл. VII, § 2]. – Ветер знает, что дует? – Да, потому что он дует очень сильно. – Велосипед знает, что едет? – Да. – Почему? – Потому что может ехать очень быстро». А вот камни и т. п. не знают и не чувствуют ничего.
Пюг (7;2): «Солнце знает, что закатится? – Да. – Оно знает, что светит? – Нет. – Почему? – Потому что у него нет глаз, оно это не почувствует». «Велосипед что-нибудь знает? – Нет. – Почему? – То есть знает, быстро едет или медленно. – Почему ты думаешь, что он об этом знает? – Не знаю. Думаю, знает. – Машина знает, что движется? – Да. – Она живая? – Нет, но все равно знает. – Знает машина или водитель? – Водитель. – А машина? – Тоже». Скамьи, столы, камни, стены и т. п. не знают и не чувствуют ничего.
Сарт (12 ½): «Вода что-нибудь чувствует? – Да. – Что? – Когда дует ветер, на воде волны». «Ветер делает так, что появляются волны, и тогда вода что-то чувствует». Камни, стены, столы и т. п. не чувствуют совершенно ничего. «Часы что-нибудь знают? – Да, потому что они показывают нам время. – А почему знают? – Потому что у них есть стрелки, которые показывают нам время» и т. д.
Можно не перечислять подобные примеры дальше, во-первых, потому что они все похожи, а главное, потому что это по сути переходная стадия. Дети наделяют сознанием либо все вещи, либо только движущиеся, как если бы любое движение было проявлением намерения. При этом они очень быстро приходят к открытию, что движение некоторых тел, например велосипеда, полностью задано извне, в данном случае человеком, который крутит педали. Увидев эту разницу, ребенок начинает приписывать сознание только тем телам, которые движутся сами, и таким образом переходит на третью стадию.
Следовательно, различие между второй и третьей стадиями существенное. Было бы неверно объяснять его тем, что сначала ребенок приписывает сознание всем движущимся телам (2-я стадия), а потом только тем, которые движутся сами (3-я стадия). В действительности на обеих стадиях ребенок связывает сознание с самостоятельным движением; на второй стадии, приписывая сознание велосипедам, он, как правило, представляет, что велосипеды наделены некой волей, независимой от велосипедиста[30]. Значит, разница между стадиями просто в том, что на третьей ребенок совершает открытие: существуют тела, которые движутся не самостоятельно. Это заставляет ребенка разделить тела на два типа и постепенно сократить список тех, что движутся сами. Первые объекты, которые дети начинают отличать от живых тел, обладающих сознанием, – механизмы. Далее обычно следуют облака, ручьи и т. п.
Последний тезис, основанный на результатах, которые мы получили с помощью указанной методики, получит подтверждение благодаря методике намного более надежной, предназначенной для исследования причины движения (см. С.Р.). Мы увидим, что на ранних стадиях ребенок объясняет любое движение отчасти работой не коего внешнего двигателя, но также и обязательной работой некоего внутреннего двигателя, то есть самостоятельной силы, у которой есть намерение. И только гораздо позже (после 7–8 лет) этот анимистический динамизм уступает первенство механическому объяснению движения, даже когда речь идет о машинах. Исследование на тему движения, проведенное уже среди других детей, не тех, чьи ответы мы приводим сейчас, представляется наилучшей проверкой ценности настоящих результатов.
Наконец, добавим, что вторая стадия длится в среднем с 6–7 до 8–9 лет, а третья – с 8–9 до 11–12 лет.
§ 3. Третья стадия: сознанием обладают тела,которые движутся самостоятельно
Эта стадия самая системная и самая интересная из всех, что мы выделили. Для большинства детей на третьей стадии характерен более осмысленный и мотивированный анимизм, чем на предыдущих. Ответы на предыдущих стадиях на самом деле свидетельствуют скорее об ориентации ума, чем о системных убеждениях. Используя принятую нами терминологию, значительно чаще это «спровоцированные убеждения», чем «спонтанные». Напротив, многие дети на третьей стадии (не большинство, но многие) демонстрируют бо́льшую осмысленность, и наравне с многочисленными спровоцированными убеждениями мы встречаем и спонтанные.
Росс (9;9) начинает с того, что допускает сознание у животных, но отказывает в нем столу: «Стол почувствует, если я его уколю? – Нет. – Почему? – Потому что он не человек». «Огонь что-нибудь чувствует? – Нет. – А если вылить на него воду, почувствует? – Нет. – Почему? – Потому что он не человек. – Ветер что-нибудь чувствует, когда светит солнце? – Да. – Он знает, что дует? – Да. – А солнце что-нибудь чувствует? – Да. – Что оно чувствует? – Оно чувствует, что греет» и т. д. Таким же образом Росс допускает сознание у звезд, луны, дождя и ручьев, но отказывает в нем велосипедам, машинам и кораблям. «Ты точно уверен в этом или не точно? – Не точно. – Ты уже об этом задумывался? – Нет. – Почему ты не уверен? – Я это не учил. – Ты говоришь, ветер что-то чувствует, но ты не уверен. Скажи, почему ты думаешь, что ветер может и не чувствовать, как дует? – Потому что он не человек. – А почему ты думаешь, что, может, он это и чувствует? – Это же он (!) дует»; ср. с ответом Марта (8;10 – см. гл. II, § 6): «Озеро знает, что оно так называется? – Да, потому что оно движется. – Оно знает, что движется? – Да, это ведь оно само движется». См. опрос Марта полностью.
В словах «это же он дует» и «это оно само движется» заключена вся суть третьей стадии, а значит, весь детский анимизм в самой что ни на есть чистой форме. Первое из этих выражений тем более ценно, что исходит от ребенка, который ищет ответ, который «не точно уверен» в своем предположении и прекрасно знает, что ветер «не человек». Но если ветер не обусловлен внешней причиной, значит, он дует сам и должен сознавать это свое движение. Далее мы спросили Росса: «Ветер может делать что захочет? Он может перестать дуть, если захочет? – Да. – Он может дуть, когда захочет? – Да». Как же не одушевлять ветер? Конечно, Росс так и не определился, но именно его нерешительность для нас и ценна, потому что она обнажает ход его мысли.
Кард (9 ½) наделяет сознанием облака и светила, как и животных, но не камни и т. п. и даже не ветер: «Ветер чувствует, что дует? – Нет. – Почему? – Потому что облако заставляет его дуть». Здесь спонтанно выражено одно из многих детских объяснений происхождения ветра: его вызывает движение облаков (см. С.Р.). Содержание этой теории в данном случае роли не играет. Важно, что для Карда, раз ветер движется не самостоятельно, значит, он лишен сознания.
Ши (6 лет, развитой): «Облака чувствуют, что движутся? – Они же сами дают ветер, значит, чувствуют». Узнаем теорию и аргументацию Карда. Потом мы спросили Ши о цветке: «Он почувствует, если на него наступить? – Наверно, почувствует, – отвечает Ши и тут же добавляет: – Он точно живой, потому что растет».
Рат (8;10) сопротивляется всем нашим провоцирующим вопросам относительно камней, стен, столов, гор, механизмов и т. п., однако наделяет сознанием светила и т. п.: «Солнце чувствует жар? – Да. – Почему? – Потому что оно само и делает жарко. – Облака что-нибудь чувствуют? – Они чувствуют небо. – Почему? – Потому что они дотрагиваются до неба». «Ветер чувствует холод? – Да, он же сам делает так, что холодно». То есть Рат отличает самостоятельную активность солнца или ветра от несамостоятельного движения механизмов.
Такк (10;6) очень хорошо различает «быть горячим» и «чувствовать жар»: «Огонь чувствует жар? – Нет. – Почему? – Потому что он и так горячий. – Он может чувствовать жар? – Нет. – Почему? – Потому что он не живой. – Ему может быть жарко? – Нет, потому что он и так горячий». Но как только речь заходит о солнце, облаках, ручьях, ветре и т. п., Такк связывает сознание с движением: «А облака горячие? – Когда солнце, да. – Они горячие или им жарко? – Им жарко». И поскольку мы выводим Такка из заблуждения, он говорит: «Я думал, они живые, потому что движутся». При этом для Такка жизнь и сознание не совсем одно и то же: «Ручьям жарко или они становятся горячими, когда их нагревает солнце? – Им жарко… они не особенно чувствуют, потому что не живые. – Почему так? – Немножко они чувствуют, потому что текут».
Нельзя констатировать связь между сознанием и самостоятельным движением яснее, чем это делает Такк. Этот ребенок, которому десять с половиной лет, очень хорошо представляет, сколько сознания кому отпустить, и умеет это объяснить. Он отказывает в сознании рукотворным предметам, огню, дождю, однако наделяет им ветер, светила, облака и ручьи.
Им (6 лет, развитой) наделяет сознанием светила, облака и т. п., но отказывает в нем воде. А все потому, что у нее нет самостоятельного движения: «Она может течь быстрее, но это если наклонить». Поэтому Им принадлежит к более продвинутой стадии (третьей, см. С.Р.), если учесть объяснение движения рек.
Вирт (8;4): «Если бы огонь укололи, он бы почувствовал? – Да. – Почему? – Потому что он живой. – Почему он живой? – Потому что движется. – Если бы укололи облако, оно бы почувствовало? – Да. – Почему? – Потому что оно живое, потому что оно висит в воздухе и уходит, когда дует ветер [ветер не исключает самостоятельности движения облака. См. С.Р.]. – Ветер что-нибудь чувствует? – Да. – Почему? – Потому что он дует. – Вода что-нибудь чувствует? – Да. – Почему? – Потому что она течет». То же самое с луной и солнцем. «Трава чувствует, когда ее рвут? – Да. – Почему? – Потому что она живая, она же растет». А вот механизмы не знают и не чувствуют ничего: «Велосипед знает, что едет? – Нет. – Почему? – Он не живой. – Почему? – Потому что он не едет сам». То же самое с машинами, поездами, плугом и т. п.
Мы видим, что все эти случаи похожи, хотя одни мы наблюдали в Женеве, другие – в области Бернская Юра и т. д. Конечно, в разных случаях дети по-разному представляют себе самостоятельное движение. Одни считают, что у огня есть самостоятельное движение: его зажигают, но дальше он горит сам; другие – что это движение дается извне, потому что огонь нужно зажечь. Одни считают, что ручьи движутся сами по себе, другие – что движение задано склоном, по которому они текут, и т. д. При исследовании причины движения мы увидим, что каждое движение на одной или нескольких стадиях воспринимается как самостоятельное и на нескольких – как обусловленное. Так что расхождения во мнениях между нашими детьми объяснить непросто. Оттого не менее интересно отметить, в чем дети сходятся: они все наделяют сознанием только те тела, которые движутся сами. Итог тем более значительный, что независимо от него мы придем к тому же самому при изучении понятия «жизнь» в следующей главе.
§ 4. Сознанием обладают только живые существа
Лучшее доказательство того, что наша методика опроса пригодна для использования и ответы детей не всегда результат внушения или выдумка, – это существование четвертой стадии. Если дети 9, 8 и даже 7 лет умудряются на все наши вопросы отвечать отрицательно и наделяют сознанием только животных или животных и растения, это доказывает, что наш опрос не суггестивен. Более того, как мы увидим далее, переход между ответами четвертой стадии и более ранними едва ощутим, а это свидетельствует о пригодности выбранной методики (см. Введение, § 3).
В среднем четвертая стадия наступает лишь в 11–12 лет, но мы наблюдали ее и у 6–7-летних детей.
Начнем с выявления этого самого перехода третьей стадии в четвертую. Вот несколько показательных промежуточных случаев: дети не приписывают сознания ничему в подлунном мире, кроме животных, но все еще наделяют им луну и солнце, потому что те движутся сами:
Пик (9 лет) не приписывает сознания ни облакам, ни огню, ни цветку, «потому что он не живой». А вот солнце способно что-то чувствовать: «Почему? – Потому что оно живое». Звезды не чувствуют ничего, «потому что это искры. – А солнце не искра? – Нет, это свет». Луна тоже обладает сознанием, но не облака, потому что «это туман», а туман «не ходит». «Облака движутся сами? – Нет. – А луна? – Да». Огонь не чувствует ничего, «потому что его приходится разжигать». Ручей тоже, потому что «его двигает воздух».
Гол (6 лет, очень развитой) наделяет сознанием только животных и луну, «потому что вечером она всегда приходит на одно и то же место». А огонь, наоборот, не обладает сознанием, потому что «он всегда на одном и том же месте», и облака тоже, потому что «их толкает ветер».
Рех (6 ½) сопротивляется всем нашим предложениям относительно облаков, ветра, воды и т. п. Про солнце он тоже заявляет, что оно ничего не чувствует. «Солнце что-нибудь чувствует? – Нет. – Почему? – Потому что оно не живое». Но как только мы конкретизируем действие солнца, у Реха тотчас проявляется скрытый анимизм: «Почему солнце встает? – Чтобы светить. – Зачем? – Не знаю. – А что делает солнце, когда идет дождь и на небе облака? – Оно уходит, потому что плохая погода. – Почему? – Оно не хочет попасть под дождь» и т. д.
Интересно отметить, что почти всегда дольше всего одушевляются солнце и луна. Действительно, это единственные тела, чье движение кажется таким же самостоятельным, как у животных. Кроме того, случай Реха показывает, как анимизм, даже когда он почти угас, перетекает в финализм. Уже сам по себе этот факт говорит о том, насколько осторожно нужно судить о детском анимизме в целом. Это весьма непростое явление, равно далекое и от грубого антропоморфизма, и от механицизма у взрослых.
Теперь приведем чистые случаи четвертой стадии:
Сэл (10;7) не приписывает сознания даже луне и солнцу, потому что они «не живые». «А бывают вещи, которые знают и чувствуют? – Растения, животные, люди, насекомые. – И всё? – Да. – Ветер может чувствовать? – Нет» и т. д.
Виск (11;1) дает те же отрицательные ответы и каждый раз обосновывает их так: «Нет [ничего не чувствует], потому что это вещь, в ней нет жизни».
Фальк (7;3) каждый раз приводит в доказательство материал, из которого сделан предмет: огонь ничего не чувствует, «потому что это горящие дрова», облака – «потому что это дождь», солнце – «потому что это огонь», луна – «потому что это маленькое облако» [здесь спонтанно выражено убеждение, которое мы рассмотрим в гл. IX, § 3], ветер – «потому что у него вообще нет головы» и т. д.
Понятие вещи как неживого предмета, которое использует Виск, редко встречается до 11 лет. Его появление – признак того, что анимизм у ребенка угасает.
§ 5. Выводы
Прежде чем перейти к следующему этапу изучения детского анимизма – анализу понятия «жизнь» и понятия моральной необходимости законов природы, важно уточнить, как следует интерпретировать результаты, полученные ранее.
До сих пор мы делили записанные ответы на четыре стадии. Теперь имеет смысл проверить, действительно ли спонтанное мышление ребенка упорядочено согласно этим стадиям и соответствуют ли этим стадиям наши четыре типа ответов, то есть создают ли они последовательность.
Что касается первого вопроса, то анимистические убеждения, несомненно, совсем не так системны, как можно подумать исходя из прочитанного здесь. В детском анимизме намного больше от ориентации ума, от способа объяснения, чем от сознательного системного убеждения. Ограничить выявленную систематизацию такими рамками нас заставляют две фундаментальных причины.
Первая коренится в логической структуре мышления ребенка. Начнем с того, что детская мысль меньше сознает себя, чем наша, поэтому даже имплицитная систематизация, как та, что мы обнаружили в ответах второй стадии, самому ребенку мало заметна: ее вызывает скорее экономия реакций (ведущая к их единообразию), чем намеренное стремление к упорядоченности. Отсюда неспособность ребенка мотивировать свои суждения, обосновывать каждое утверждение в отдельности. Поэтому ребенок на второй стадии (жизнь = движение) не осознает, какие мотивы заставляют его отвечать «да» или «нет» на тот или иной вопрос. Осознание и способность обосновать ответ появляются на третьей стадии, но еще в зачаточном состоянии. И лишь на четвертой стадии имплицитная систематизация уступает место осознанной – но именно в это время анимизм исчезает из детского мировосприятия.
Не будем возвращаться к противоречиям и трудностям при произведении элементарных логических операций (сложение и умножение классов и высказываний): эти трудности, которые сопровождают недостаток осознанной систематизации, мы подробно рассматривали ранее (J. R., гл. II, § 2–4). Скажем только, что эти факты сами по себе хорошо показывают, почему мы не можем настаивать на пригодности настоящей методики как средства диагностики. Ребенок вполне может сначала наделить объект сознанием, а через минуту передумать. Стоит вмешаться новому фактору и наложиться на остальные, как ребенок забывает все, что сказал, противоречит сам себе, меняет убеждения и т. д. По этой причине было бы неосторожно рассматривать наши опросы как пример надежной индивидуальной диагностики. Разумеется, это не мешает методике иметь статистическую ценность: если ограничиться изучением того, как развивается детское мышление в целом, станет очевидно, что индивидуальные различия компенсируются и что процесс эволюции в общих чертах наметить можно.
На эти соображения о структуре мышления накладывается вторая причина, показывающая, насколько полученные нами результаты далеки от спонтанного мышления ребенка. Чтобы определить, в какой мере системно то или иное убеждение, обычно достаточно понять его функцию. Что же заставляет ребенка осознать свой имплицитный анимизм? Вероятно, потребность в двух вещах.
Прежде всего, ребенок вынужден одушевлять объект постольку, поскольку пытается объяснить себе его неожиданное сопротивление внешнему воздействию. Или, грубо говоря, когда явление кажется случайным, странным и в особенности пугающим, ребенок поме щает намерение в основу самого явления. Но эта потребность в объяснениях, порождающая анимизм, только временная. Эксплицитный анимизм тоже только временный. Г-н Делакруа писал по этому поводу: «Солнце и луна существуют только во время затмения. Универсальное для первобытного человека не существует»[31].
С другой стороны, ребенок верит в абсолютную власть человека над вещами, и анимизм помогает объяснить, почему вещи подчиняются. Конечно, речь идет лишь об имплицитной установке, а не об осмысленном убеждении. К настоящему размышлению ребенка могут привести только случаи исключительного подчинения (как луна, о которой Гол сказал, что «она всегда приходит на одно и то же место») или исключительного неподчинения.
Суммируя сказанное, имплицитная установка или размышление над исключительными случаями – вот те рамки, в которых следует рассматривать детский анимизм. На этом этапе можно спросить себя, каковы теперь наши стадии и не является ли установленная нами последовательность такой же искусственной, как и систематизация, характеризующая каждую стадию.
И действительно, наша схема, согласно которой детский анимизм равномерно и логично идет на спад от первой стадии к четвертой, настолько проста, что вызывает недоверие. Были бы вполне естественны периоды усиления анимизма, нарушающие плавность кривой развития, да и преанимистическая стадия тоже. На самом деле у 5-летних детей встречается менее развитый анимизм, чем у старших. Те же противоречия обнаруживаются, и если понаблюдать за ребенком несколько месяцев. Скажем, Зим в марте был на первой стадии, а в июне того же года – на второй. А вот Вель, наоборот, в декабре 1922 года был на третьей стадии, а в июне 1923-го – на первой! Более того, если наблюдать за одним и тем же ребенком, записывать его вопросы и спрашивать о том, что ему интересно, видно, что анимизм то усиливается, то ослабевает.
Такие противоречия приведут в отчаяние статистика, но тем интереснее они для исследователя. И правда, не следует прежде времени делать вывод о незначительности предыдущих результатов – наоборот, внутреннее сходство этих результатов, а также их сходство со всеми случаями, которые мы будем приводить в дальнейшем, заставляет нас кое-что из них принять во внимание. Таким образом, аномалии, распространенность которых мы предположили выше, должны получить объяснение. На самом деле есть три класса факторов, которые стремятся отчасти изменить установленный нами порядок стадий. Это факторы систематизации, осознания и лексики.
Вот что следует приписать влиянию факторов систематизации. Как правило, имплицитное убеждение начинает колебаться в тот момент, когда оно впервые утверждается сознательно. О том же тонкое замечание Джона Бернета по поводу досократической мысли: обычно высказывание становится утверждением только после того, как его отвергли[32]. Скажем, младшие дети – анимисты, но они не умеют обосновывать свою позицию. Как только возникнет новая гипотеза, способная эту позицию поколебать (например, ребенок задумается, механически катится шарик или у него есть намерение – см. L.P., с. 264), велика вероятность, что ребенок в отсутствие лучшего объяснения сохранит анимистическое и путем размышления и систематизации раздвинет границы анимизма дальше, чем можно ожидать, если учесть формирующиеся у ребенка новые тенденции. То есть мышление всегда развивается не линейно, а как бы по спирали: на смену имплицитному немотивированному убеждению приходит сомнение, на смену сомнению – обдуманный ответ, но и само размышление подрывается имплицитными новыми тенденциями, и так снова и снова. Именно нелинейностью развития объясняется тот факт, что многие дети постарше демонстрируют, как может показаться, более широкий анимизм, чем малыши. Дело в том, что анимизм нужен им в конкретный момент, когда мысль столкнулась с явлением, которое не объяснить механистически; однако систематизация, которая подвела их к тому или иному выводу, вторична. Соответственно, анимизм старших детей нельзя отождествлять с первичным анимизмом младших, а можно только сравнивать с ним.
Второй фактор, который делает возможными такие развороты, – осознание. Ребенок не отдает себе отчета в имплицитной систематизации, происходящей у него в уме, поэтому стоит ему осознать, отвечая на наши вопросы или размышляя самостоятельно, что у него есть определенное анимистическое убеждение, как неизбежно случится следующее. Ребенок будет склонен преувеличивать масштаб своего убеждения: открыв, что облака знают, что идут, он припишет сознание всем движущимся телам, не замечая, что вообще-то имеет в виду тела, движущиеся самостоятельно. В другой работе (J. R., гл. IV, § 2) мы уже показали, насколько трудности исключения или логического умножения зависят от фактора осознания. Проще говоря, суть сводится вот к чему: ребенку – хотя и с нами так бывает – не удается выразить мысль достаточно точно, но поскольку он не помнит нюансов, то принимается повторять сказанное. Вечное несоответствие имплицитной мысли и выраженной приводит к тому, что при опросе ребенок будет выглядеть то большим, то меньшим анимистом, чем он есть на самом деле. Он и сам обманется. Это второй фактор отклонений в нашей последовательности стадий.
Наконец, важную роль играет лексика. Например, слово «знать» для 5-летнего ребенка определенно обладает более узким смыслом, чем для 10-летнего. Для малыша «знать» – это знать как большие, а для ребенка постарше – осознавать. Поэтому слова, меняя смысл, могут побудить ребенка в одном случае расширить анимизм, в другом – сузить.
Подытожим сказанное. Мы увидели, что описанные три фактора иногда вызывают инверсии в общем развитии детского анимизма. Следует ли сделать вывод, что наши четыре типа ответов не составляют четырех стадий, а утверждать, в целом, можно только то, что ребенок переходит от тотального анимизма ко все более слабому? Разумеется, нет. Имплицитная систематизация у каждого из наших детей в отдельности, возможно, отличается от систематизации, выявленной в ходе опроса; с другой стороны, каждый ребенок способен и двигаться от стадии к стадии по прямой, и периодически поворачивать назад. Однако в среднем четыре типа ответов действительно составляют типы систематизации, между которыми колеблется спонтанная мысль ребенка, и эти четыре типа действительно относятся к четырем стадиям.