(пер. Анастасии Котиковой)
Любопытно будет дополнить предыдущее исследование аналогичным исследованием понятия, которое дети обозначают словом «жизнь». Вообще говоря, нет никаких доказательств тому, что понятия «жизнь» и «сознание» у детей полностью совпадают, тем более что и у взрослых это не так. Но при этом понятие «жизнь» в некоторых отношениях более знакомо ребенку, чем понятия, выражаемые глаголами «знать» и «чувствовать». Поэтому, исследуя его, мы получаем шанс обнаружить более четкую по сравнению с предыдущим исследованием систему и услышать в каждом детском ответе более содержательные аргументацию и логическое обоснование. Таким образом, если выводы из данной главы будут аналогичны результатам предыдущей, то совпадение это будет фактом, который невозможно проигнорировать. Мы также просим читателя простить нам повторы, которых не избежать при исследовании понятия «жизнь».
Применяемая нами методика очень схожа с той, которой мы пользовались до сих пор. Она заключается в том, чтобы спрашивать, являются ли живыми объекты, которые мы называем, и почему. Будем соблюдать те же предосторожности, чтобы исключить наши подсказки и их бессмысленное повторение ребенком.
Полученные результаты позволили нам четко выделить те же самые четыре стадии, что мы обнаружили при изучении проблемы сознания, которым дети наделяют вещи. На первой стадии живым считается все, что совершает действия или обладает какой бы то ни было функцией или полезным свойством. На второй стадии признаком жизни является движение, причем любое движение обладает элементом спонтанности. На третьей стадии ребенок различает, когда объект движется сам, а когда под воздействием внешних сил; в первом случае объект считается живым. Наконец, на четвертой стадии жизнь приписывается либо только животным, либо животным и растениям. Разумеется, одни и те же дети необязательно находятся на одной и той же стадии в этой серии исследований и в серии, посвященной понятию «сознания» (за исключением некоторых, тех, что находятся на второй стадии и не отличают самостоятельное движение предмета от движения в целом). Наоборот, у каждого ребенка обнаруживается большое несоответствие между множеством объектов, которые он наделяет жизнью, и множеством тех, которым он приписывает сознание. Но мы здесь будем говорить не о корреляции этих понятий в отдельных случаях, а о том, насколько схожи процессы эволюции таких понятий, как «жизнь» и «сознание». Это намного интереснее, так как в этом случае мы исключаем гипотезу о бессмысленных повторениях и направляем внимание исключительно на параллелизм между процессами. Подобный параллелизм показывает, насколько неизменной и спонтанной остается собственная мысль ребенка, несмотря на мысли, внушаемые окружающими его взрослыми, и несовершенство нашего опроса.
Но, поскольку у детей понятие «жизнь» более систематизировано, чем понятие «сознание», это ведет к некоторым неизбежным неудобствам для нашего исследования. Ребенок будет присоединять к своим спонтанным идеям разные побочные определения (жить – это разговаривать, или быть теплым, или иметь кровь и т. д.). Но у всех детей, высказавших эти побочные определения, мы обнаружили и обычные, то есть спонтанные, ответы, только высказанные вперемешку с другими, поэтому мы можем проигнорировать эти немногочисленные второстепенные определения, индивидуальный характер которых показывает, что речь идет о детях, на которых случайно повлияли услышанные разговоры и т. п.
Вдобавок, по мере того как понятия систематизируются, будут происходить изменения смысла, сравнимые с теми, что мы описали, исследуя понятие «сознание», и это усложняет классификацию некоторых случаев. Однако если не брать в расчет эти два неудобства, данное исследование оказалось провести проще, чем то, результаты которого мы привели в предыдущей главе.
§ 1. Первая стадия: жизнь приравнивается к действию в широком смысле
Несмотря на определенное разнообразие, ответы, полученные на этой стадии, имеют общую основу, которая заключается в определении «жизни» через действие, и, что интересно, через действие, в целом полезное для человека и в любом случае определенно антропоцентричное.
Вель (8 ½): «Солнце живое? – Да. – Почему? – Оно светит. – А свеча живая? – Нет. – Почему? – [Да], потому что она светит. Она живая, когда светит, и неживая, когда не светит. – Велосипед живой? – Нет, когда он не едет, он неживой. Когда он едет, он живой. – Гора живая? – Нет. – Почему? – Потому что ничего не делает [!]. – Дерево живое? – Нет; когда у него есть плоды, оно живет. Когда их нет, оно не живет». «Часы живые? – Да. – Почему? – Потому что они ходят. – Скамейка живая? – Нет, она нужна только для того, чтобы сидеть. – Печка живая? – Да, она нужна, чтобы приготовить обед, полдник, ужин. – А пушка живая? – Да, она стреляет». «Школьный звонок живой? – Да, он звонит». Вель даже сказал, что яд живой, «потому что он нас убивает».
Танн (8 лет): «Окно живое? – Оно как бы живое, но не как мы. Окно мешает ветру залетать, [но] оно неподвижное. – Оно живое или нет? – Оно живет». «Камень живой?.. – [Он живой] если его бросить или если его пнуть ногой, чтобы покатился». «Облако живое? – Да, оно живое, а когда становится дождем, снова поднимается». Чтобы уточнить мысль Танна, мы используем следующий прием, очень искусственный, но прекрасно позволяющий отследить направление мысли ребенка: «Что более живое – камень или ящерица? – Ящерица, потому что камень не может двигаться». «Солнце или камень? – Солнце, потому что оно для чего-то нужно, а камень не особенно нужен». «Муха или облако? – Муха, потому что она – животное; а облако – это вещь». «Что такое животное? – Что-то, не похожее на нас. Оно полезное. Лошадь полезная. Она не может ходить в школу. Она не такая, как мы. – Что более живое – дождь или огонь? – Дождь. – Почему? – Дождь сильнее огня, потому что может погасить огонь, а огонь не может зажечь дождь».
Рейб (8;7): «Ты живой? – Да, потому что мы не мертвые. – Муха живая? – Да, потому что она не мертвая». «Солнце живое? – Да, потому что оно делает день. – Свеча живая? – Да, потому что ее можно зажечь». «Ветер живой? – Да, потому что он холодит, от него холодно. – Облака живые? – Да, потому что они делают дождь», и т. д.
Пер (11;7): «Гром живой? – Думаю, нет. – Почему? – Он не такой, как другие вещи, – существа, деревья – вот эти вещи. – Молния живая? – Нет. – Почему? – Мы ей не пользуемся [!]. – А что такое существо? – Это человек, который живет. – Солнце живое? – Да. – Почему? – Оно нам светит. – Огонь живой? – Да, он нужен для того, чтобы много чего делать», и т. д.
Мы видим, что означает слово «жить» для этих детей. Это «делать что-то»; преимущественно «быть в движении» (Вель, Танн: гора ничего не делает, скамья «нужна только для того, чтобы сидеть»), но это также означает и действовать, оставаясь на месте: печь, свеча и т. п. живые. Даже принадлежность к животному миру определяется через полезность (Танн). В других случаях жизнь – это просто сила: яд, дождь и т. п. живые.
Некоторые дети дают «жизни» такое же толкование, как «сознанию» (например, Вель и Рейб, находящиеся на одной и той же первой стадии по своему отношению к наличию сознания у вещей). Другие толкуют понятие «жизнь» намного шире (Танн, Пер: 3-я стадия).
Несмотря на все эти различия, ответы тех, кто на первой стадии, имеют общую основу: это утверждение, что у природы есть какие-то цели на земле, и существует некий континуум сил, предназначенных для достижения этих целей. Такое представление совершенно обычно для ответов, полученных благодаря этой методике, и, по-видимому, является одним из основных в мышлении ребенка. Эта первая стадия длится примерно до 6–7 лет. Между тем нам уже хорошо известно, что в этом возрасте определения, которые дает ребенок, вполне сравнимы с тем, что мы только что обнаружили. Согласно Бине и многим другим исследователям, к 6 годам дети определяют объекты по их «назначению», а не по типу или отличительным особенностям. Так, гора нужна «для того чтобы подняться наверх» или «чтобы нас окружить» [чтобы ограничить горизонт], страна – «для того чтобы путешествовать», солнце – «чтобы нас согревать» или «чтобы светить» и т. д. (см. J.R., гл. IV, § 2). То, что такое наличие цели подразумевает присутствие творца, который создал каждую вещь с определенной целью, мы увидим далее, и здесь речь не об этом. Но, кроме того, этот всеобъемлющий финализм предполагает, что каждое тело обладает способностью действовать, силой, которая позволяет ему выполнять свою роль. То есть если некоторые препятствия мешают движению солнца (ветер, облака, ночь и т. п.), то солнце должно обладать всем, чем нужно, для того чтобы с ними бороться и суметь своевременно выполнить свое предназначение. Целевая причинность подразумевает действующую причинность в виде силы, присущей объекту и стремящейся к своей цели. У детей такую роль выполняет понятие «жизнь».
Здесь мы в новой форме возвращаемся к тому же выводу, к которому пришли, когда исследовали детские «почему» (L. P., гл. V). Даже то, как ребенок задает вопросы, показывает, что для него еще не существует различия между физической причинностью и психологической связью, намерением. Здесь скорее обнаруживается «предпричинность». Мы видим, как близко это понимание к понятию «жизнь», которое мы сейчас выделяем и которое характеризует некую силу, одновременно материальную и имеющую намерение. Детские «почему» стремятся к биологическому объяснению, и вопрос «почему Рона так быстро течет?» вполне сравним с вопросом «почему этот муравей так быстро бежит?», при этом ребенок подразумевает, что каждое животное не только способно двигаться самостоятельно, но еще и «полезно» для человека, как сказал Танн.
Является ли такое представление первичным или производным? Иначе говоря, свойственно ли оно детям 3–4 лет, слишком маленьким для того, чтобы отвечать на наши вопросы, поскольку они не знают слова «жизнь»? Кажется, свойственно. По крайней мере, исследование речи и поведения детей этого возраста вполне это доказывает. Во всяком случае, все происходит так, как будто с появлением слова «жизнь» появляется и повод для того, чтобы соответствующее понятие встроилось в систему, и это понятие уже изначально имеет ту форму, в которой мы его видим на стадии, изученной нами выше.
§ 2. Вторая стадия: жизнь приравнивается к движению
Как и аналогичная стадия из серии исследований, во время которых мы изучали то, как дети наделяют вещи сознанием, эта стадия прежде всего является переходной. Тем не менее мы смогли получить достаточное количество характерных примеров, чтобы не было оснований считать ее фальш-окном, вставленным для симметрии.
Зимма (7;9 и 8;1) мы видели сначала в марте, а затем в июне того же года. В марте он был на переходной стадии между первой и второй. В июне он уже четко ассоциировал жизнь с движением в целом.
В марте: «Ты знаешь, что такое „быть живым“? – Это когда мы можем что-то делать [это определение кажется относящимся к первой стадии, но, как мы увидим, Зимм думает прежде всего о движении]. – Кошка живая? – Да. – Улитка? – Да. – Стол? – Нет. – Почему? – Он не движется. – А велосипед живой? – Да. – Почему? – Он катится. – Облако живое? – Да. – Почему? – Иногда оно плывет вперед. – Вода живая? – Да, она движется. – Когда она не движется, она живая? – Да. – А велосипед, когда он не движется, живой? – Да, он живой, даже когда не движется». «Лампа живая? – Да, она горит [= она светит]. – Луна живая? – Да, иногда она прячется за горой».
В июне: «Камень живой? – Да. – Почему? – Он движется. – Когда он движется? – Иногда, в какие-то дни. – Как он движется? – Он катится. – А стол живой? – Нет, он не движется. – А гора Салев живая? – Нет, она не движется. – А река Рона живая? – Да. – Почему? – Она движется. – Озеро живое? – Да, оно движется. – Всегда? – Да. – Велосипед живой? – Да. – Почему? – Он едет», и т. д.
Жуиль (7 ½): «Ящерица живая? – Да. – А гвоздь? – Нет. – Цветок? – Нет. – Дерево? – Нет. – Солнце живое? – Да. – Почему? – Потому что движется, когда нужно [!]. – Облака живые? – Да, потому что они плывут, а потом хлопают. – Хлопают чем? – Они грохочут, когда дождь. – Луна живая? – Да, потому что она движется. – А огонь? – Да, потому что он трещит. – Ветер живой? – Да, потому что когда он дует с севера, ну, становится холодно; он живой, потому что движется. – Ручей? – Да, потому что он бежит и разгоняется. – А гора? – Нет, потому что она всегда стоит. – Машина? – Да, потому что она движется», и т. д.
Кенн (7 ½): «Вода живая? – Да. – Почему? – Она движется. – Огонь живой? – Да, он шевелится. – Солнце живое? – Да, оно движется вперед», и т. д.
Вог (8;6): «Ты живой? – Да. – Почему? – Я могу ходить, я буду играть. – Рыба живая? – Да, потому что она плавает. – Велосипед живой? – Да. – Почему? – Он может ездить». «Облако живое? – Да. – Почему? – Потому что оно может плыть. – Луна живая? – Да. – Почему? – Она нам показывает дорогу по вечерам».
Сесс (8 лет): «Лошадь живая? – Да. – Стол живой? – Нет. – Почему? – Потому что его сделали. – А луна живая? – Нет, потому что она все время на одном месте. – Она никогда не движется? – Иногда. – Когда? – Когда мы шагаем. – Она живая или нет? – Она живая. – Почему? – Когда мы шагаем». «Ветер живой? – Да. – Почему? – Потому что он сначала идет, а потом бежит», и т. д.
Кет (9;3) сразу ответил нам: «Знаешь, что такое быть живым? – Да, это двигаться[!]»
Грис (9;1), с самого начала опроса: «Знаешь, что такое быть живым? – Да, это когда ты можешь двигаться». «Озеро живое? – Не всегда. – Почему? – Иногда на нем есть волны, а иногда их нет». «Облако живое? – Да, оно как будто ходит. – Велосипед живой? – Да, он катится».
Кан (11 лет): «Ручей живой? – Да, он течет. – Озеро живое? – Да, там всегда что-то шевелится. – Облако живое? – Да, мы видим, как оно движется. – А трава? – Да, она может расти».
Ответы этих детей очевидно оставляют впечатление, что жизнь и движение приравниваются друг к другу на чисто вербальном уровне. Иначе говоря, слово «жизнь» означает просто движение, но движение не имеет тех признаков, которые бы для нас, взрослых, характеризовали жизнь, то есть способности передвигаться самостоятельно, намеренно и пр. Ребенок говорит, что ручей живой, так же, как физик бы сказал, что тот «находится в состоянии движения», ускоряется и т. д.
Мы полагаем, что это еще не все, и что движение вообще обладает для ребенка свойствами живого. К этому пониманию нас привели три веские причины. Во-первых, в спонтанных вопросах детей мы обнаруживаем доказательство тому, что стремление определить, что такое жизнь, действительно занимает их мысли и что уподобление жизни движению имеет для них значение. Так, Дэл в 6 ½ лет (см. L.P., с. 268) спрашивает: «Они мертвые (про листья)? – Да. – Но они шевелятся от ветра». Следующая причина – это то, что вторая стадия предшествует той стадии, когда ребенок различает самостоятельное движение и движение под влиянием внешних сил (третья стадия). Средний возраст детей на этой стадии – 6–8 лет, тогда как третья стадия длится у детей в среднем с 8–9 до 11–12 лет. Между тем именно на третьей стадии, за несколькими исключениями, происходит разделение движения на самостоятельное и вызванное внешними силами, а до этого момента все движение считается самостоятельным, и поэтому уподобление жизни движению не является чисто вербальным. Наконец, третьей причиной является то, что все исследования детского физического развития, которые мы провели позднее (см. С.Р.), подтверждают наличие этой путаницы между движением механическим и биологическим.
§ 3. Третья и четвертая стадии: жизнь приравнивается к самостоятельному движению, а затем присваивается животным и растениям
Лучшим доказательством подлинности представлений на первой и второй стадии является систематизация и устойчивость понятий, которые мы здесь рассмотрим как характерные для третьей стадии. Понимание жизни как самостоятельного движения характеризует период, когда наиболее ярко и часто проявляется детский анимизм. Однако прежде чем ребенок придет к этой систематизации, ему придется долго нащупывать, что такое понятие «жизнь», и в итоге приравнять его либо к деятельности в общем смысле, либо к любого рода движению.
Вот несколько ответов наиболее вдумчивых детей, находящихся на этой стадии.
Сарт (12 ½): «Ты знаешь, что такое быть живым? – Да. – Муха живая? – Да. – Почему? – Потому что если бы она не была живая, не смогла бы летать». «Велосипед живой? – Нет. – Почему? – Это мы его заставляем ехать. – Лошадь живая? – Да. – Почему? – Она помогает человеку». «Облака живые? – Да. – Почему? – Нет, нет. – Почему? – Облака не живые. Если бы они были живые, они бы путешествовали [уплывали, когда сами захотят]. Это ветер их подталкивает [!]. – Ветер живой? – Да. – Почему? – Он живой, потому что это он толкает облака. – Ручьи живые? – Да, потому что это вода, которая течет. – А машина? – Нет, это мотор заставляет ее ехать. – А мотор живой? – Нет, это человек его заводит. – Солнце живое? – Да, это солнце делает солнечно, оно освещает день». «Озеро живое? – Нет, потому что оно всегда такое и никогда не движется [не движется самостоятельно]».
Фран (15;5): «Червяк живой? – Да, он может передвигаться. – Облако живое? – Нет, его толкает ветер. – Велосипед живой? – Нет, это мы их двигаем. – Ветер живой? – Нет, он точно движется, но его толкает что-то другое [!]». «Огонь живой? – Да, он шевелится сам по себе. – А ручей? – Да, он течет самостоятельно. – Ветер живой? – Да. – Ты мне говорил, что нет. Что ты думаешь? – Он живой. – Почему? – Он движется сам по себе. – Почему? – Он сам себя толкает [!]. – Облако живое? – Нет, его толкает ветер».
Барб (6 лет) очень четко ответил, несмотря на свой малый возраст: «Что можно назвать живым? – Бабочек, слонов, людей, солнце. – А луну? – Тоже. – А камни живые? – Нет. – Почему? – Не знаю. – Почему? – Но они же не живые. – Машины живые? – Нет. – Почему? – Не знаю. – А что значит быть живым? – Это двигаться самому [!]. – Вода живая? – Нет. – Она же течет сама? – Ну, тогда живая [!]. – Ветер живой? – Да». Впрочем, дальше мы видим, как Барб в силу своего возраста возвращается на вторую стадию: «Камни живые? – Нет. – А когда катятся? – Да, когда катятся, они живые. Когда они лежат спокойно, они не живые».
Юг (8 ½): «Облака живые? – Нет, это ветер их толкает. – Вода живая? – Нет, это ветер ее толкает. – А велосипед? – Нет, он едет, когда на него садятся верхом. – Что более живое – ветер или велосипед? – Ветер, он летит, когда сам захочет. А велосипед мы иногда останавливаем».
Пуа (7;2): «Облака живые? – Нет, потому что они не движутся, потому что их ветер толкает». Ветер, солнце и земля живые, «потому что они движутся».
Ник (10;3): Облако не живое, «потому что оно не может двигаться. Оно неживое. Это его ветер толкает». Ветер, наоборот, живой, «потому что он толкает другие вещи и сам по себе движется».
Шант (8;11) наделяет жизнью звезды, облака, ветер и воду, «потому что они идут, куда хотят», но не считает живым озеро, «потому что озеро не может перейти из одного озера в другое», и т. д.
Мос (11;6) отрицает наличие жизни в машинах, воде и т. д., «потому что она не может двигаться», но он наделяет ею огонь, звезды, облака, «потому что они движутся». Очевидно, что он думает о самостоятельном движении.
Само собой разумеется, большинство этих ответов менее четкие, чем в предыдущем случае, учитывая, что детям сложно осознавать собственную мысль. В другой книге (J. R., гл. IV, § 2) мы обсуждали примеры Гранда, Шнея и Хорна, которые находятся на этой стадии, но не могут объяснить, что такое жизнь, в тех примерах, которые приводят.
Нет нужды много говорить о четвертой стадии, на которой жизнью наделяются только животные или животные и растения. Видимо, три четверти детей переходят к ней только к 11–12 годам. А до того жизнью и сознанием регулярно наделяются звезды и ветер.
Большинство детей, находящихся на двух последних стадиях, понимают жизнь и сознание одинаково, но есть и такие, как Сарт, кто понимает сознание более широко. И сейчас мы рассмотрим, почему так происходит.
§ 4. Заключение: что дети понимают под словом«жизнь»
Поразительно, как точно четыре стадии, которые мы только что проанализировали, соответствуют четырем аналогичным стадиям, выделенным по отношению к наличию сознания у вещей. Хотя всего 40 % детей в обоих исследованиях находятся на одной и той же стадии, развитие понятий сознания и жизни подчиняется одним и тем же законам и происходит в одном направлении. Конечно, как мы уже отметили, многочисленные случайные идеи иногда заставляют детей колебаться, но хотя некоторые дети объясняли жизнь способностью говорить, наличием крови и т. п., все без исключения (разумеется, среди тех, кто знал слово «жизнь») говорили о действии и движении. Таким образом, мы можем считать нашу схему универсальной.
И вот мы оказываемся перед той же проблемой, что и при исследовании отношения ребенка к наличию сознания у вещей: всегда ли переход от одной стадии к другой линеен или случается инверсия смысла, которая временно возвращает некоторых детей на предыдущие стадии? Очевидно, что в обоих случаях будет одно и то же, и что три фактора наблюдаемой регрессии, которые мы обнаружили в отношении эволюции понятия «сознание», справедливы также и в отношении понятия «жизнь».
Еще интереснее было бы определить природу отношений между понятиями «жизнь» и «сознание». В том, что касается толкования понятий, мы обнаружили довольно четкий результат. Среди опрошенных детей 40 % оказались на одной и той же стадии в обоих исследованиях. Еще 40 % оказались на более продвинутой стадии по отношению к понятию «жизнь», то есть они наделили большее количество объектов сознанием, чем жизнью. Наконец, лишь 20 % испытуемых продемонстрировали обратное соотношение, то есть признали живыми те объекты, у которых отрицали наличие сознания. Таким образом, дети толкуют понятие «жизнь» менее широко, чем понятие «сознание».
Это особенно поражает, когда речь идет о маленьких детях. Иначе говоря, дети, находившиеся на первой или второй стадии понимания сознания, обычно были на более продвинутой стадии в отношении понятия «жизнь». С теми, кто постарше, картина была обратная: дети на третьей и четвертой стадии чаще всего находились на одной и той же стадии в обоих наших исследованиях.
Само собой, эти данные мы получили, приняв необходимые меры предосторожности, то есть мы не задавали детям вопросы в одном и том же порядке. Одних мы расспрашивали о «жизни», перед тем как спросить о сознании, других опрашивали в обратной оче редности. Других сначала спросили о «знании», затем о «жизни» и, наконец, о «чувствовании» и т. д. Мы изучили все эти примеры, чтобы понять, не содержат ли они бессмысленных повторений. И кажется, полученный нами результат не содержит «системных ошибок».
Какое из этого можно сделать заключение? По-видимому, есть основания признать, что эволюция понятия «жизнь» определяет эволюцию понятия «сознание». Иначе говоря, после того как ребенок создаст свою классификацию «живого» и «неживого», он начинает делать то же самое в отношении «сознания». Естественно, он делает это не рассуждая и ненамеренно, во всяком случае, если это маленький ребенок. Отсюда и временной интервал в эволюции этих двух понятий. Но, размышляя о «жизни», ребенок привыкает делить природные явления на разные типы и мало-помалу, рассуждая об этих типах (самостоятельного движения), влияет на присвоение сознания вещам.
Отсюда понятно, какое огромное значение имеет для мышления ребенка объяснение того, что такое «движение». Это объяснение мы и будем анализировать в следующей нашей работе (C. P.). Пока скажем только, что расширение понятия «жизнь», как нам представляется, означает наличие во вселенной ребенка некоего континуума свободных сил, деятельности и интенциональности. Между магической причинностью, когда все крутится вокруг меня самого, и динамизмом материальной силы понятие «жизнь» является промежуточным звеном: родившись из идеи, что у вещей есть цель, и чтобы к ней прийти, нужна какая-то свободная деятельность, понятие «жизнь» постепенно редуцируется до понятия силы или причины самостоятельного движения.