Восприятие мира у детей — страница 13 из 18

измаМоральная необходимость и физический детерминизм(пер. Анастасии Котиковой)

Нельзя подступиться к рассмотрению истоков детского анимизма, не обсудив предварительно три аспекта. Прежде всего важно определить, в какой форме у детей проявляется спонтанное выражение анимизма. Поэтому в первом параграфе мы сгруппируем некоторые данные, которые удалось собрать путем чистого наблюдения (в отличие от данных, полученных при опросах). Далее нам надо будет проанализировать единственное убеждение, одновременно систематическое и совершенно спонтанное, которое выявили наши опросы: детское убеждение в том, что солнце и луна идут за ними. В-третьих, нам надо изучить, какой тип необходимости (моральная необходимость или физический детерминизм) ребенок приписывает размеренному ходу светил, законам природы. Изучение этой готовности солнца и луны следовать за ребенком попутно подведет нас к исследованию более общего характера, необходимого для анализа истоков анимизма. И затем мы сможем в качестве итога предложить очерк истоков происхождения детского анимизма.

§ 1. Детский спонтанный анимизм

Работы по психологии и педагогике полны упоминаний спонтанных признаков анимизма, выявленных авторами у детей. Мы не будем утомлять читателя их перечислением прежде всего потому, что не все эти признаки равноценны. Анимизм в детской игре (очеловечивание кукол) – это отдельный вопрос, которого мы здесь не будем касаться.

Начнем с некоторых воспоминаний взрослых людей. Особенно важны воспоминания глухонемых, потому что они показывают, какую эмоциональную окраску может принять анимизм у детей, которые вовсе не получили религиозного воспитания.

Уильям Джеймс[33] приводит пример глухонемого (Т. д'Эстрелла), который стал преподавателем и вспоминает детство (рассказывая о себе в третьем лице):

Луна более всего возбуждала его любопытство. Он испытывал страх, но неизменно любил смотреть на нее. В полной луне он увидел размытые очертания лица. После этого он предположил, что луна – живое Существо. Тогда он попробовал найти доказательства, живая она или нет. Исследование свое он провел четырьмя различными способами. Сначала он покачал головой влево-вправо, не сводя глаз с луны. Ему показалось, что она повторяет движения его головы: поднимается и опускается, приближается и удаляется. Он и про фонари думал, что они живые, поскольку проводил над ними похожие эксперименты. Затем во время прогулок он следил, идет ли за ним луна. Ее диск, казалось, следовал за ним повсюду…

(Продолжение см. в гл. IV, § 15.)

Другой глухонемой, которого также изучал Джеймс[34], говорил о солнце и луне так:

К этим светилам я испытывал некое благоговение из-за их способности освещать и согревать Землю.

Затем, позднее:

Мать говорила мне о том, что на небесах есть особое существо, и торжественно указывала перстом вверх. Горя желанием узнать о нем больше, я осаждал ее вопросами, пытаясь узнать, кто это: солнце, луна или звезды[35].

В воспоминаниях обычных детей анимизм, что естественно, имеет другую эмоциональную окраску. Часто встречаются, например, воспоминания такого рода.

Одна из нас вспоминает, как в детстве она возложила на себя следующие обязательства. Если ей случалось ненароком задеть торчащий из земли камень, она возвращала его на место, чтобы он не расстраивался от того, что его сдвинули. Или, если она несла домой цветок или камешек, то набирала еще несколько цветов или камней, чтобы они не чувствовали себя одиноко и оставались в привычном окружении.

Другая девочка взяла за правило время от времени перекладывать камни на дорожке, чтобы им не надоедало смотреть на одно и то же.

Это последнее воспоминание полностью совпадает с воспоминанием мисс Ингелоу, о котором рассказывает Джеймс Сёлли[36].

Но давайте оставим эти воспоминания в стороне и перейдем к высказываниям и вопросам, которые мы услышали при непосредственном наблюдении. Хорошо известно, что в детских вопросах очень часто прослеживается анимистическая установка и что обычно именно наблюдение за движением побуждает детей задавать вопросы анимистического характера. Стенли Холл, в частности, подтвердил наблюдение Джеймса Сёлли о том, что пытливый ребенок отождествляет жизнь с движением[37]. Он также заметил, что дети, даже имеющие представление о Боге, наделяют вещи большой организующей силой[38]. Стенли Холл выделил, например, следующие вопросы о ветре:

Мальчик (6 лет): «Отчего дует ветер? Его кто-то толкает? Я думал, он должен остановиться, когда сталкивается с домом или большим деревом». И наконец: «Он знает, что переворачивает наши листки [бумаги]?»[39]

Этот последний вопрос встречается у детей того же возраста и по отношению к другим движущимся объектам:

Дэл (6 ½ лет) видит, как шарик катится по наклонной площадке в сторону м-ль В.:

«Отчего он катится? – Потому что земля не ровная, а с наклоном, и он катится вниз. – Он [шарик] знает, что вы там?» (L. P., с. 264).

У детей того же возраста мы отмечали следующие рассуждения:

Лев (6 лет) смотрит на то, что делает Хей (6 лет): «Две луны. – Нет, два солнца. – Солнца, они не такие, у них нет рта. На небе солнца вот такие. – Они круглые. – Они круглые, но у них нет глаз, нет рта. – Нет, есть! Они же видят. – Да нет же, видит только Господь Бог» (L. P., с. 36).

Вильгельм Расмуссен[40] заметил у своей четырехлетней дочери убеждение, что луна за нами следует; это убеждение мы уже много раз отмечали и подробно разберем его в следующем параграфе:

Р., 4 года, заметив луну: «Это луна, она круглая… Мы идем, и она идет». Затем, когда облако закрыло луну: «Вот, теперь ее убили». Р. объяснили, что луна не движется, это только так кажется. Но три дня спустя Р. говорит: «Иногда луна пропадает; это она ходит в гости к дождю, в облака, или спряталась от холода?»

Вопросы детей 5–7 лет также часто касаются смерти и, таким образом, свидетельствуют о поисках определения жизни. В главе VI (§ 2) мы упомянули вопрос Деля, который отлично демонстрирует отождествление жизни и движения: «Эти листья мертвые? – Да. – Но они шевелятся от ветра!»

У детей помладше анимизм куда более имплицитный и трудно формулируется. Они не задаются вопросами о том, знают ли вещи, что делают, или о том, что живое, а что мертвое, потому что анимизм еще ни разу не ставился ими под сомнение. Они лишь рассуждают о вещах так, как говорили бы о людях, наделяя их волей, желанием, осознанной деятельностью. Сложность в том, чтобы в каждом случае понять, насколько эти выражения отвечают убеждению ребенка и не являются ли они исключительно вербальными. Но расспросить об этом детей совершенно невозможно. Единственный способ узнать это – внимательно наблюдать как за поведением ребенка, так и за его словами. Вот, например, маленькая девочка обнаруживает однажды утром, что глаза ее куклы провалились внутрь головы: отчаяние, слезы! Девочке обещают отнести куклу в магазин для починки. И на протяжении трех дней малышка с явным беспокойством ежесекундно спрашивает, не больно ли кукле и не страдает ли она, когда ее чинят.

Но в большинстве случаев поведение ребенка далеко не так информативно. В тот момент, когда какое-то высказывание кажется анимистическим, лучший способ проверить, для чего конкретно употребляется данное выражение – это сравнить его с другими высказываниями того же ребенка. Вот пример методики, которую мы использовали, чтобы понять, как ребенок задает вопросы «кто» и «кого». Поразительной особенностью речи 2–3-летних детей является то, что они употребляют вопросительное слово «кто» для обозначения вещей, как если бы те были людьми: «Это кто – поезд?» Что это – анимизм или просто речевая экономия?

Нел (2;9), знает слово «что» («qu'est-ce que»), как показывают следующие вопросы: «Что тут такое?» [мусорное ведро], «Что там, коробки, да?» [картонные коробки], «Что ты там делаешь?», «Что это такое?» [опрокинутая тележка, забытая в углу]. Тот же вопрос она задавала про осколки тарелок, камни, рябину, луг, неработающий фонтан, ствол дерева, мох, ежевику, рисунок. Мы видим, что вещи, обозначаемые словом «что?», – это только неподвижные предметы. А вот слово «кто» Нел использует, чтобы спросить: 1) про людей: «Кто там музыку играет?», «А кто его одолжил [карандаш]?»; 2) про животных: коров, собак и т. д. Вопрос «кто кричит?» задавался про кур, дроздов, скворцов, воронов, сов и пр., которые были у Нел перед глазами или не на виду. Увидев кузнечика, Нел спросила: «Кузнечик, да? Это кто?» [кузнечик ли это]; 3) про поезда: «Кто это там [звук поезда]? Кто там – поезд?» [Нел, без сомнения, хочет просто спросить: «Это поезд?», но «кто» при этом не становится менее явным]; 4) про лодки: «Кто это там?» [про баркас, который Нел видит на озере, не похожий на привычные ей пароходы]; 5) про механические звуки: «Это кто кричит?» [про машину], «Это кто бабахнул?» [про ружье], «Кто сделал бум?» [про то же]. Правда, в последнем случае Нел, вероятно, хочет спросить, кто стреляет, или кто ведет машину, и т. п. Но вряд ли такое объяснение подойдет для всех случаев подобного рода; 6) про воду: «Кто сделал пятна? Это дождь [испачкал] камин?»; 7) про круглые гладкие камешки: «Кто это там? [про камешек, на который Нел только что плюнула] Это в кого я плюнула?»

Таким образом складывается впечатление, что Нел употребляет слово «кто» для всех движущихся объектов и таким образом «оживляет» их. Мы также отмечали использование слова «кто» применительно к рекам (Рона) и озерам детьми вплоть до 7 лет. Разумеется, употреб ление слова «кто» само по себе ничего не доказывает. Но мы должны помнить о том, что те же движущиеся объекты вызывают у детей раннего возраста бесконечные анимистические высказывания, и само их количество, похоже, указывает на направление мышления, а не просто метафоричность речи:

Кли (3;9): «Она пошла бай-бай, машина (в гараже). Она сидит дома из-за дождя».

Бад (3 года): «Колокола проснулись, да?»

Нел (2;9) увидела каштановое дерево с дуплом: «Оно не плакало из-за дырки [когда ее делали]?» Говоря о камне: «Не трогать мой сад!.. Он будет плакать».

Нел бросает камень на склон, поросший травой. Камешек скатывается обратно под уклон: «Видишь камешек! Он боится травы».

Нел поцарапалась о стену. Она смотрит на руку: «Кто сделал эту царапку?.. Мне больно. Это стенка меня стукнула».

Дар (с 1;8 до 2;5) подносит свою маленькую машинку к окну и говорит: «Машина видеть снег». Однажды вечером картина (на которой изображены знакомые ему персонажи) падает на пол. Дар вскакивает в кровати и с плачем кричит: «Мамочки [женщины] упали, больно!» Дар смотрит на серые облака. Ему говорят, что будет дождь: «А! Это ветер. Непослушный ветер, надо дать ветру на-на [выпороть его]. – Ты думаешь, ему от этого будет больно? – Да». Несколькими днями позже: «Непослушный ветер. Нет, он не плохой. Это дождь плохой. Ветер хороший. – Почему дождь плохой? – Потому что мама катит тачку, и тачка вся мокрая». Дар не может уснуть. По его просьбе оставляют свет: «Свет хороший». Одним зимним утром, в тот момент, когда солнце входит в комнату: «О! Здорово! Солнце пришло греть батарею».

В последнем случае мы видим склонность ребенка (уже отмеченную Джеймсом Сёлли) рассматривать природные объекты как больших детей – послушных или дурных, в зависимости от их действий.

Каждый из этих случаев, конечно, спорный. Но постоянство такого способа выражения мыслей доказывает, насколько мало дети озабочены различением вещей и живых существ. Все движущиеся вещи описываются как обладающие сознанием. Все события описываются как преднамеренные действия. Так, слова «стенка меня стукнула» указывают на склонность ребенка рассматривать любое сопротивление как намеренное. Мы тем не менее сознаем, насколько сложен непосредственный анализ этих высказываний. Однако подобные высказывания наверняка идут от от скрытого анимизма, и этот аргумент нам кажется наиболее весомым, потому что только к 5–7 годам дети задаются вопросами о жизни и сознании вещей, тогда как ранее подобные проблемы нисколько их не смущали, как будто решение было очевидным и не требовало раздумий.

Итак, мы обнаруживаем два периода детского спонтанного анимизма. Первый, до 4–5 лет, – анимизм всеобъемлющий и имплицитный: у любой вещи в любой момент может появиться намерение или осознанная деятельность, если какое-то случайное сопротивление или конфликт повлияет на сознание ребенка (камешек, который скатывается обратно по склону, стена, которая делает больно, и т. п.). Но этот анимизм не озадачивает ребенка. Он сам собой разумеется. И наоборот, с 4–6 лет начинают возникать вопросы на эту тему, а значит, имплицитный анимизм постепенно исчезает и частично заменяется интеллектуальной систематизацией. Именно в это время появляется возможность проводить опросы среди детей, и начинаются те стадии, которые мы изучили в двух предыдущих главах.

§ 2. Солнце и луна идут за нами

Анимизм, о котором свидетельствуют вопросы и рассуждения детей 5–7 лет, появляется, когда дети сталкиваются с явлениями неожиданными и потому непонятными. Но из-за того что наибольший интерес ребенка вызывают только эти явления, кажется, что спонтанный анимизм встречается редко. Но это не так. В следующем параграфе мы увидим, что ребенок представляет мир как сообщество, члены которого подчиняются нравственным и общественным законам. Поэтому анимистические вопросы и немногочисленны; и действительно – как мы неоднократно видели (L. P., гл. V), именно исключение из правил поражает воображение ребенка и озадачивает его.

Если это так, то у ребенка можно обнаружить неявные, но при этом образующие целую систему анимистические убеждения. Это мы и собираемся показать, рассмотрев убеждение, анализ которого позволит сделать переход от изучения спонтанного анимизма к анализу того, какого типа необходимость ребенок приписывает законам природы. Это убеждение, согласно которому ребенок считает, что солнце и луна постоянно следуют за ним. Насколько мы можем судить по опросам большого числа детей в Женеве, Париже и других местах, это убеждение очень распространено и потому вполне спонтанно. Кроме того, в предыдущем параграфе мы упоминали, что его демонстрировали и четырехлетняя дочь Расмуссена, и глухонемой, которого опрашивал Джеймс. Мы также видели многочисленные спонтанные проявления этой идеи при опросах на тему анимизма. Детей, ответы которых мы приведем сейчас, мы не расспрашивали об анимизме. Это другие испытуемые, которых мы специально опросили о небесных телах, причине их движения и т. д.

Методика, которой мы придерживаемся, чтобы не влиять на ответ ребенка, чрезвычайно проста. Мы спрашиваем: «Что делает солнце, когда ты гуляешь?» Если у ребенка есть убеждение, что солнце следует за ним, он сразу ответит: «Оно идет за нами». Если у него нет такого убеждения, то вопрос будет слишком неопределенным и не даст ему никакой подсказки. Тогда ребенок ответит: «Оно нам светит», «Оно нас греет» и т. п. Можно также напрямую спросить: «Солнце движется?»; этого часто достаточно, чтобы ребенок начал говорить спонтанно.

Мы выявили три стадии. На первой ребенок убежден, что солнце и луна следуют за ним, как птица, которая прыгает с крыши на крышу. В среднем эта стадия длится до 8 лет, но примеры подобного убеждения можно встретить вплоть до 12 лет. На второй стадии ребенок одновременно допускает, что солнце следует и не следует за нами. Здесь есть противоречие, которое ребенок пытается разрешить как может: солнце неподвижно, но его лучи идут за нами, или солнце стоит на месте, но поворачивается так, чтобы всегда видеть нас, и т. п. Средний возраст детей на этой стадии – 8–10 лет. Наконец, в среднем с 10–11 лет ребенок знает, что нам только кажется, будто солнце и луна идут за нами, и что это иллюзия, связанная с тем, что светила очень далеко от нас. С точки зрения анимизма – а здесь нас интересует только он, – две первые стадии анимистичны, а для третьей характерно исчезновение анимизма, связанного с небесными светилами. На первой стадии ребенок четко и без колебаний наделяет луну и солнце сознанием и волей.

Вот примеры первой стадии:

Жак (6 лет): «Солнце движется? [с этих слова мы начинаем опрос: перед этим мы спросили у Жака только имя и возраст]. – Да, когда мы идем, оно идет за нами. Когда мы поворачиваем, оно тоже поворачивает. А за вами оно не идет? – А почему оно движется? – Потому что когда мы идем, оно идет. – Почему оно идет? – Чтобы слышать, о чем мы говорим. – Оно живое? – Да, конечно! А то оно не могло бы идти за нами, не могло светить». Чуть позже: «Луна движется? – Тоже когда мы идем, даже лучше солнца, потому что когда мы бежим, она бежит, а солнце, когда мы бежим, идет. Луна ведь сильнее солнца, потому и быстрее. Солнце никогда не сможет ее поймать. [Эта иллюзия и в самом деле более ярко проявляется в отношении луны, чем солнца]. – А когда мы не идем? – Луна останавливается. Но когда я останавливаюсь, другой мальчик бежит. – Когда ты бежишь, а твой товарищ бежит в другую сторону, что происходит? – Она бежит за ним». В конце опроса, который касался также причины движения в целом, мы спросили: «Как сегодня движется солнце? – Оно не движется, потому что мы не идем. А, нет, оно должно двигаться, потому что там едет повозка».

Бов (6;5): «Что делает солнце, когда ты гуляешь? – Оно идет со мной. – А потом, когда ты возвращаешься домой? – Оно идет с кем-то другим. – В ту же сторону, куда шло до этого? – Или в другую. – Оно может идти в любую сторону? – Да. – Оно может пойти куда захочет? – Да. – А когда два человека идут в разные стороны? – Солнц много. – Ты видел эти солнца? – Да, чем больше их становится, чем больше я гуляю, чем больше я их вижу». Чуть позже: «Луна движется? – Да, когда я вечером хочу пойти на берег озера, когда выхожу, луна ходит со мной весь вечер. Если я хочу покататься на лодке, она тоже идет со мной, и солнце, оно тоже ходит со мной, пока не легло спать».

Кам (6 лет) говорит о солнце: «Оно идет с нами, потому что смотрит на нас. – Почему оно смотрит? – Оно смотрит, как мы себя ведем». Луна приходит ночью «потому что есть люди, которые хотят работать. – Почему луна движется? – Потому что пора идти на работу. Вот она и выходит. – Почему она движется? – Потому что она идет работать вместе с людьми. – Ты так думаешь? – Да. – Она работает? – Она следит, чтобы они хорошо работали».

Хуб (6 ½): «Что делает солнце, когда ты гуляешь? – Оно движется. – А как? – Оно идет со мной. – Почему? – Чтобы светить, чтобы было хорошо видно. – Как же оно с тобой ходит? – Потому что я на него смотрю. – А что его заставляет двигаться, когда оно идет с тобой? – Ветер. – Ветер знает, куда ты идешь? – Да». «Когда я гуляю, куда идет солнце? – С вами. – [Мы указываем Хубу на двух прохожих, идущих в противоположных направлениях]. Смотри, если ты пойдешь туда, а я сюда, что будет делать солнце? – Пойдет с вами. – Почему? – Со мной…»

Жак (6 ½): «Что делает луна, когда мы гуляем? – Она катится за нами. – Почему? – Потому что ветер ее толкает. – Он знает, куда мы идем? – Да. – А луна? – Тоже. – Она сама идет за нами или ее заставляют? – Она идет, чтобы нам светить». «Где ты гулял? – На Площади [площадь Плен-де-Пленпале в Женеве, место общественных прогулок]. Луна катилась». «Она тебя видит? – Да. – Она знает, что ты гуляешь по Площади? – Да. – Это ей интересно? – Да, ей это интересно. – Она знает, как тебя зовут? – Нет. – А меня? – Нет. – Она знает, что есть дома? – Да. – Она знает, что у меня есть очки? – Нет».

Сар (7 лет): «Что делает солнце, когда ты гуляешь? – Движется. Когда я не двигаюсь, оно тоже не двигается. И луна тоже. – А если ты пойдешь обратно? – Оно развернется».

Кенн (7 лет): «Ты уже видел луну? – Да. – А что она делает? – Она идет за нами. – Она взаправду идет за нами? – Да. – Она не продвигается вперед! – Нет. – Значит, она не идет за нами на самом деле. – Она идет за нами. – Почему она идет за нами? – Чтобы показать нам дорогу. – Она знает дорогу? – Да. – А какие дороги? – … – Она знает дороги Женевы? – Да. – А дороги Салева? – Нет. – Дороги Франции? – Нет. – А людей Франции? Что луна делает? – Она ходит за ними. – А там тоже есть луна? – Да. – Это та же самая луна, что и здесь? – Нет, другая».

Мы приводили пример ответов семилетнего Джамба в отношении магии (гл. IV, § 15). Когда Джамбу исполнилось 8 1/2лет, мы снова смогли его опросить, и он по-прежнему считал, что светила ходят за ним. «Когда ты гуляешь, что делает солнце? – Оно за нами идет». «А луна? – Тоже, как солнце. – А если кто-то пойдет тебе навстречу, за кем оно пойдет? – Оно пойдет за одним, а когда он придет, то пойдет за другим».

Блонд (8 лет): Луна «идет вместе с нами, она идет за нами. – Она за нами взаправду идет или это только так кажется? – Она за нами взаправду идет».

Сарт (12 ½!): «Луна может делать все что хочет? – Да, когда мы идем, она идет за нами». «Она за тобой идет или не движется? – Она за мной идет. Она останавливается, когда я останавливаюсь. – Если я тоже пойду, за кем она пойдет? – За мной. – За кем из нас? – За вами. – Ты думаешь, она идет за всеми? – Да. – Она может быть везде сразу? – …»

Хорошо видно, насколько спонтанны ответы детей. Мы высказывали предположения, которые им противоречат, но это ничего не меняло. Вопрос о том, действительно ли небесные светила следуют за нами или нам только кажется, остается непонятым. Вопрос про двух прохожих, идущих в разных направлениях, озадачивает ребенка, но не переубеждает его. Ответы детей на второй и третьей стадии показывают, насколько прочное и систематическое (в сравнении с ними) убеждение обнаруживают ответы детей на первой стадии.

Вот примеры второй стадии: светила следуют за нами, при этом оставаясь неподвижными.

Сарт (11;5): «Луна движется? – Да. – Когда мы гуляем, что происходит? – Мы видим, что она всегда идет вперед. – Она за нами идет или нет? – Она за нами идет, потому что она большая. – Она идет вперед или нет? – Да. – Когда луна идет за нами, она движется или нет? – …Не знаю». Сарт явно не понимает: с одной стороны, ему кажется, что луна за нами идет, а с другой, что она не движется. Сарт не может разрешить это противоречие.

Люг (12;3) не удовлетворяется, как Сарт, двумя противоречащими убеждениями, он пытается их примирить: «Что делает луна, когда мы гуляем? – Она идет за нами. – Почему? – Ее лучи идут за нами. – Она движется? – Она движется, идет за нами. – Тогда скажи… [пример с двумя прохожими, идущими в противоположном направлении]. – Она остается на месте. Она не может идти сразу за обоими. – Уже так случалось, что она не шла за тобой? – Иногда, когда мы бегаем. – Почему? – Мы слишком быстро бегаем. – Почему она ходит за нами? – Чтобы увидеть, куда мы идем. – Она нас видит? – Да. – Когда в городе много людей, что она делает? – Она идет за кем-то другим. – За кем? – За многими. – А как она это делает? – Лучами. – Она за ними взаправду идет? – Можно сказать, что это мы, а можно сказать, что луна. – Она движется? – Она движется. – А как она это делает? – Она стоит на месте, а лучи следуют за нами [!]».

Брюл (8 лет): «Что делает солнце, когда мы гуляем? – Оно идет за нами. – Почему? – Чтобы нам светить. – Оно нас видит? – Да. – Значит, оно идет вперед? – Вроде нет. – Тогда кто же идет за нами? – Оно идет за нами, но остается на месте [!]. – А как это получается? – Когда мы идем, если оглянуться, оно по-прежнему будет над головой. – Как это получается? – Когда люди хотят на него посмотреть, все они видят его над головой». Брюл потом объясняет, что оно «остается на месте», но посылает нам «свои лучи».

Хорошо видно, в чем заключаются эти убеждения. Ребенок продолжает верить, что солнце следует за нами. При этом он обнаружил сам (мы увидим это на примере Марта, который понял это в результате эксперимента) или откуда-то узнал, что солнце не движется. Он не понимает, как это возможно одновременно. Поэтому, как и Сарт, он принимает эти два противоречивых факта, не пытаясь их примирить: к тому же Сарт очевидно знает, что небесные светила «большие», но не понимает значения этого, что видно из его умозаключений. Или, как Люг и Брюл, ребенок искал объяснение самостоятельно и предположил, что солнце и луна неподвижны, но их лучи следуют за нами.

Приведем два случая, находящиеся между второй и третьей – стадиями:

Март (9;5): «Что делает луна, когда ты гуляешь? – Она идет за нами, а потом останавливается. Это мы идем, а луна всякий раз приближается к нам, когда мы идем вперед. – Как она за нами идет? – Она остается на месте, а потом мы приближаемся к ней. – Как ты это узнал? – Когда мы проходили мимо домов, мы ее не видели, мы видели стену. – И что ты подумал? – Что она не движется. – Почему ты решил, что она следит за тобой? – Я ошибся: когда домов не было, мы всегда видели ее впереди. – Почему она движется? – А ее никто и не двигает! Она стоит на месте».

Фальк (8 лет) говорит о луне так же: «Она идет за нами. – Почему? – Потому что она высоко и все ее видят. – Если ты пойдешь гулять и я тоже, но в другую сторону, за кем она пойдет? – Она пойдет за вами, потому что она к вам ближе. – Почему? – Потому что вы впереди. – Почему она ближе? – Она всегда стоит на одном и том же месте».

Март и Фальк все еще находятся на второй стадии, так как считают, что мы приближаемся к луне, когда идем вперед, а значит, у этой иллюзии есть некоторое обоснование. Но они уже находятся и на третьей стадии, поскольку больше не допускают, что луна хоть каким-то образом передвигается (ее лучи больше не следуют за нами).

Вот несколько примеров третьей стадии. На этот раз ребенок полностью осознал иллюзию.

Пек (7;3): «Когда ты гуляешь вечером, луна движется? – Она далеко, и кажется, что она движется, но это неправда».

Куф (10;9): «Когда мы идем, кажется, что луна идет за нами, потому что она большая. – Она за нами идет? – Нет. Я раньше думал, что она за нами следит и преследует нас».

Дюг (7 ½): «Что делает солнце, когда ты идешь гулять? – Оно светит. – Оно идет за тобой? – Нет, но его видно везде. – Почему? – Потому что оно очень большое».

Так эволюционирует убеждение в преднамеренности движения небесных тел. Четкая преемственность этих ответов и разнообразие историй, рассказанных самыми маленькими детьми, явно показывают нам, что это убеждение спонтанно, родилось в результате непосредственного наблюдения и сформулировано ребенком задолго до наших расспросов. Общий характер этого спонтанного убеждения интересен с трех точек зрения.

Во-первых, факты, которые мы только что перечислили, явно свидетельствуют о существовании детского анимизма, и не теоретического (призванного объяснить явления), а эмоционального. Небесные светила проявляют к нам интерес:

«Иногда оно смотрит на нас, – говорит Фран (9 лет) о солнце, – иногда оно смотрит, какие мы красивые. – А ты красивый? – Да, по воскресеньям, когда я одет как взрослый». «Она смотрит и следит за нами», – говорит Га (8 ½) о луне. «Когда я иду, она идет; когда я останавливаюсь, она останавливается. Как по – пугай. – Почему? – Она хочет повторять за мной. – Почему? – Потому что она любопытная» (Пюр 8;8). Солнце ходит, «чтобы подслушать наши разговоры» (Жак, 6 лет), «оно смотрит, как мы себя ведем», а луна «смотрит, хорошо ли они [люди] работают» (Кам, 6 лет), и т. д.

Во-вторых, эти убеждения представляют большой интерес с точки зрения взаимосвязи между магией и анимизмом. Вспомним, что некоторые дети (гл. IV, § 2) верят в то, что они сами являются причиной движения светил: «Это я (заставляю их двигаться), когда хожу», – говорит Нен в 4 года; «Это мы», – говорит Джамб в возрасте 7 лет. С другой стороны, у детей, о которых мы только что упоминали, наоборот, создается впечатление, что за ними следуют самостоятельные существа, которые могли бы так же легко взять и уйти в другое место, если бы захотели. В зависимости от того, что ребенок считает причиной движения – себя самого или движу щееся тело, можно говорить либо о магии, либо об анимизме. Как можно представить себе эти отношения? Очевидно, что в подобном случае магия и анимизм полностью взаимозависимы. Отправная точка – это чувство партиципации, обусловленное эгоцентризмом, то есть смешением «я» и мира: ребенок, постоянно замечая над собой или где-то рядом светила, сразу же думает (в силу заранее сформировавшихся эмоциональных связей, порожденных детским эгоцентризмом), что между движением светил и его собственным движением существует динамистическая партиципация или общность намерений. Если ребенок не размышляет об этой общности намерений, а значит, не задается вопросом, способны ли светила воспротивиться этому обязательству следовать за нами, мы имеем дело с магической установкой: у ребенка создается впечатление, будто он сам заставляет небесные тела двигаться. С другой стороны, в той мере, в которой ребенок удивляется покорности светил и наделяет их силой сопротивляться, он тем самым одушевляет их и наделяет волей и желанием следовать за ним. Короче говоря, единственное различие между магией и анимизмом заключается в эгоцентризме. Абсолютный эгоцентризм приводит к магии; и напротив, ощущение того, что другие создания существуют сами по себе, ослабляет первичную партиципацию и в той же мере усиливает интенциональность этих созданий.

Наконец, убеждения, которые мы проанализировали в этом разделе, очень важны для осмысления детского понимания динамики, и мы снова столкнемся с ними в связи с объяснением движения природных объектов. Дети 7–8 лет, как правило, допускают, что светила движутся благодаря воздуху, ветру, облакам и т. д. Похоже, что здесь имеет место механическое объяснение. Но в это же время светила следуют за нами. Это добавляет к механическим силам магико-анимистический фактор, который указывает на настоящее значение детского понимания механики: что светила следуют за нами благодаря ветру и т. д., значит, по сути, что ветер, облака и т. д. являются соучастниками, что они тоже заняты нами, что все крутится вокруг человека.

Это подводит нас к изучению того типа необходимости, которую дети приписывают законам природы. Рассмотрев глубже этот вопрос, мы сможем вплотную приступить к проблеме происхождения детского анимизма.

§ 3. Физический детерминизм и моральная необходимость

Как мы видели в главе V, ребенок может найти два применения анимистического понимания природы: объяснить нечто случайное и объяснить регулярные явления. Между тем объяснить случайное – значит исключить его, постараться все подчинить неким правилам. Но что это за правила? Как показал Сёлли, а нам удалось подтвердить (L. P., гл. V), это скорее моральные или социальные законы, чем физические, decus est. Такова суть детского анимизма: природные существа обладают сознанием в той степени, в которой они выполняют некую функцию в миропорядке.

Эта особенность объясняет одновременно и роль, и границы детского анимизма. Мы много раз отмечали, что ребенок не настолько склонен к антропоморфизму, как нам кажется. Он выделяет вещам ровно столько сознания, сколько необходимо, чтобы они выполняли присущие им функции. Так, ребенок 7 лет не скажет, что солнце видит нас в комнате или знает наше имя, но готов допустить, что солнце может отслеживать наш путь, потому что должно идти – за нами, «чтобы нас согревать» и т. д. Вода в реках не видит берега, ей неведомы боль или удовольствие. Но она знает, что движется вперед, и знает, когда надо разогнаться для преодоления препятствия. Потому что река бежит вперед, «чтобы дать нам воду», и т. д.

В этом отношении показателен следующий разговор:

Верн (6 лет) – ребенок, которому мы ни разу не задавали вопросов об анимизме и которого видим впервые. Мы его спрашиваем, почему лодка держится на воде, тогда как маленький камешек, более легкий, сразу же тонет. Верн размышляет и отвечает: «Лодка умнее камня. – А что значит „умная“? – Она не делает того, что не надо делать». Мы видим смешение морального и физического. «А стол умный? – Он вырезанный [= сделан из распиленного дерева], он не может говорить, не может ничего сказать. – А солнце умное? – Да, потому что оно хочет согревать. – А дом? – Нет, потому что он из камня. Камни все закрыты [они не могут ни говорить, ни видеть, они вещественны]. – Облака умные? – Нет, потому что они хотят победить солнце [= они противодействуют солнцу]. – Луна умная? – Да, потому что она светит ночью. Она освещает улицы и, наверно, еще охотникам светит, в лесу. – А вода в ручьях умная? – Она тоже немножко хорошая».

Мы видим значимость этих высказываний. Анализируя эту классификацию, мы неизбежно вспоминаем о том, что Аристотель называл «природой», и о том, что он называл «насилием». Для Верна солнечное тепло «естественно», поскольку внутренняя сила солнца направляет его к полезной для жизни цели, тогда как действия облаков «жестоки», поскольку противоречат солнцу. Более того, если мы позволим себе продолжить это смелое сравнение, то стоило бы отметить, что Верн считает природную деятельность «разумной», то есть обусловленной не физической «необходимостью» (так как «необходимость» – это препятствие для деятельности «природы»), но моральным долгом: не делать того, «что не надо делать».

Первый проведенный опрос ставит нас перед проблемой, которая неизбежно возникает в отношении детского анимизма: что для ребенка «природа»? Совокупность физических законов? Высокоорганизованное сообщество? Или что-то среднее между ними? В этом нам следует разобраться. С учетом накопленных в предыдущих главах данных мы выдвигаем гипотезу, что ребенок наделяет вещи сознанием, для того чтобы объяснить прежде всего их иерархию и исполнительность. Ребенок наделяет вещи скорее моральными качествами, чем психикой.

Как проверить эту гипотезу? Все результаты прочих исследований, предпринятых для изучения того, как дети понимают динамику и материальный мир, приведут нас к ее принятию. А тем временем мы можем просто спросить детей, делают ли вещи то, что хотят, и если нет, то почему.

Этот способ привел нас к однозначному результату. Дети в возрасте до 7–8 лет не соглашались с тем, что вещи могут делать все, что хотят, и вовсе не потому, что у них нет воли, а потому, что их воля подчиняется моральному закону, в основе которого лежит принцип делать все возможное для блага человека. Несколько редких исключений, встреченных нами, только подтверждают эту интерпретацию: если ребенок этого возраста считает, что тот или иной объект не подчиняется никакому моральному обязательству, то он также полагает, что этот объект может делать что хочет, а свободен он потому, что никто им не командует. Значит, вещи обладают волей, но в большинстве случаев эта воля ограничена моральным долгом.

C другой стороны, к 7–8 годам появляется первое представление о физическом детерминизме: определенные движения, такие как ход облаков или течение рек, все чаще объясняются не моральным обязательством или законом, а исключительно физической необходимостью. Правда, это новое представление систематизируется медленно, касается лишь некоторых явлений, и только к 11–12 годам оно может окончательно заменить идею морального закона в детском понимании физических процессов. Кроме того, между 7–8 и 11–12 годами мы видим различные сочетания нравственной необходимости и физического детерминизма без возможности выделить в данном периоде четкие стадии. Наконец, заметим, что до 7–8 лет в детском представлении о мире естественным образом присутствует элемент физической необходимости, но эта необходимость еще очень отличается от детерминизма, который появляется после 7–8 лет: можно сказать, что это такая телесная необходимость, которая в понимании ребенка непременно сопровождает моральную необходимость.

Приведем несколько произвольно взятых примеров, и в каждом из них отметим различие между моральной необходимостью и физическим детерминизмом.

Рейб (8;7): «Облака делают, что хотят? – Нет… – Они могут идти быстрее, если захотят? – Нет. – Они могут остановиться, если захотят? – Нет. – Почему? – Потому что они все время идут. – Почему? – Чтобы предупредить, что пойдет дождь». «Солнце может делать, что захочет? – Да. – Оно может остановиться, если захочет? – Нет, потому что если оно остановится, то перестанет светить. – А луна делает то, что хочет? – Нет. – Она может остановиться, если захочет? – Да. – Почему? – Потому что если она захочет, она может не идти. – Она может пойти спать, если захочет? – Нет, потому что она светит ночью». Если сравнить эти высказывания Рейба с последующими, можно увидеть, что регулярность движения облаков и светил объясняется их функцией, тогда как регулярность движения рек объясняется детерминизмом: «Реки делают, что хотят? – Нет. – Почему? – Потому что они все время текут. – Почему? – Потому что они не могут остановиться. – Почему? – Потому что текут все время. – Почему? – Потому что их толкает ветер. Он нагоняет волны, и реки текут».

Зим (8;1) полагает, что луна делает то, что ей захочется. Но ее власть ограничена: «Она может не приходить вечером, если захочет? – Нет. – Почему? – Потому что не она командует [!]». Что касается солнца, оно делает, что хочет, но все сводится к тому же: «Оно знает, что спряталось за горой? – Да. – Оно само захотело или его заставили? – Оно само. – Почему? – Для того чтобы была хорошая погода».

Рат (8;10): «Облака могут плыть быстрее, если захотят? – Да. – Почему? – Потому что они идут сами. – Они могут уйти, когда захотят? – Да. – Сегодня [в дождливый день] они бы могли уйти? – Да. – А почему они этого не делают? – Потому что не делают. – Почему же? – Потому что идет дождь. – Это они так захотели? – Нет. – Что же тогда? – Это Господь Бог». «Солнце может перестать светить, если захочет? – Да. – Оно может прийти посреди ночи, если захочет? – Оно не хочет. Темно, оно ложится спать. – Оно могло бы, если бы захотело? – Да. – Оно уже так делало? – Нет. – Почему? – Ночью ему больше нравится спать. – Ты так думаешь? – Да. – Почему оно не приходит посреди ночи? – Оно не может. – Почему? – Если оно не приходит, оно не светит. Если оно приходит, оно светит. – Тогда почему оно не приходит, чтобы светить ночью? – Луна немножко светит. – Оно не может тоже прийти? – Оно не хочет приходить. – Оно могло бы прийти? – Да. – Почему оно этого не делает? – Люди бы подумали, что наступило утро. – Почему оно этого не делает? – Оно не хочет этого делать». Луной движут аналогичные мотивы: «Луна могла бы остановиться посреди ночи, если бы захотела? – Нет, потому что ей надо светить еще чуть-чуть».

Росс (9;9): «Солнце делает, что захочет? – Да. – Оно может идти быстрее, если захочет? – Да. – Оно может остановиться? – Нет». «Почему? – Потому что должно сиять подольше. – Почему? – Чтобы нас согревать».

Им (6 лет): «Облака делают, что хотят? – Нет, потому что они нам только дорогу показывают» [= они нам лишь показывают путь]. Здесь мы видим, что облакам приписывается необходимость следовать за нами, которой дети наделяют только светила. Этот ответ тем более значим, что Им умеет отстраняться от детерминизма в отношении, например, ручьев: «Вода в ручьях может делать все, что захочет? – Нет. Она может течь быстрее, но это если наклонить».

Жуиль (7 ½): «Солнце может делать, что захочет? – Да. – Оно может уйти посреди дня? – Нет. – Почему? – Потому что уже светло. – И что? – Оно не может. – Оно может уйти в полдень? – Нет. – Почему? – Так ведь уже светло. – А как делается день? – Господь Бог. – Он мог бы сделать день без солнца? – Да. – А днем обязательно должно быть солнце? – Да, без него идет дождь».

Ши (6 лет): «Солнце могло бы уйти посреди дня, если бы захотело? – Нет. – Почему? – Потому что оно должно светить весь день».

Кент (9;3): солнце не делает, что хочет, «потому что всегда должно идти делать день туда, куда оно всегда ходит». Таким образом, траектория движения солнца подчиняется моральному закону. То же самое для облаков и ветра: «Ветер всегда должен быть на своем месте». Про звезды: «Ночью они должны приходить туда, где были прошлой ночью». Про ручей: «Он должен всегда идти туда, где для него есть дорога».

А вот два исключения; начнем с ребенка, который наделяет свободой все объекты на том основании, что они «одни», то есть ими никто не командует и пристально за ними не следит.

Хад (6 лет): «Солнце может делать то, что захочет? – Да, потому что оно одно, и луна одна. – А облако? – Да, потому что оно одно вместе с другими облаками», и т. д. Смысл этих слов достаточно ясен по следующей реплике: «Ты можешь делать то, что захочешь? – Да, потому что мама мне иногда разрешает».

Отсюда видно, что исключение лишь кажется таковым. В другой раз ребенок наделит все вещи свободой и одновременно «доброй волей», что снова будет лишь кажущимся исключением по отношению к приведенным выше примерам:

Монт (7 лет): «Солнце может делать то, что захочет? – Да. – Оно может перестать светить? – Да. – Почему оно этого не делает? – Оно хочет делать хорошую погоду». «Ручьи делают, что хотят? – Да. – Они могут бежать быстрее, если захотят? – Да. – Рона может перестать течь? – Да. – А почему она этого не делает? – Она хочет, чтобы была вода», и т. д.

Следует, наконец, отметить, что воля – это самая устойчивая форма анимистических способностей, которые ребенок приписывает вещам. Бывает, что дети 10–12 лет уже не наделяют природу ни сознанием, ни жизнью, но все еще оставляют за ней волю и усилие:

Куф (10;1): «Ручьи живые? – Нет. – Они знают, что они двигаются вперед? – Нет. – Они могут чего-то хотеть? – Нет. – Они могут хотеть бежать быстрее? – Да». Так же и солнце: «Солнце хотело бы иногда идти быстрее? – Да. – Оно чувствует, что хотело бы идти быстрее? – Нет». Для Куфа солнце на самом деле могло бы двигаться быстрее или медленнее по своему желанию.

Сразу же заметна важность этих фактов для эволюции понятия «сила». Отметим эту связь между силой и анимизмом, возникающую благодаря понятию «неосознанная воля». Позднее мы вернемся к этому вопросу.

А сейчас заключим, что ребенок более склонен объяснять природные закономерности через моральные законы, чем через законы природы. Эти объекты наделены волей. Они могли бы ее использовать по своему усмотрению, и нет для них ничего невозможного. Но, с одной стороны, они заботятся о нас, и их воля прежде всего – добрая воля, то есть воля, направленная на благо людей. С другой стороны, есть и правила. Природные объекты не самостоятельны: «не она командует», – говорит Зим о луне. И правда, с возраста 7–8 лет дети все чаще объясняют определенные движения, такие как течение ручьев или ход облаков, с позиции физического детерминизма. Но до 11–12 лет еще остается большое количество объектов, в основном светила и ветер, которые подчиняются примитивным моральным законам.

Было бы интересно определить для каждого возраста соотношение моральной необходимости и детерминизма. Но для этих целей эффективен не тот метод, который применяли мы, а метод менее вербальный и менее искусственный, который состоит в том, чтобы побудить ребенка объяснить, каким образом происходит каждое движение и каждое природное явление. Мы испробуем его позднее. Потому мы рассмотрим вышеизложенное как простое введение в детское понимание динамики, введение, цель которого, прежде всего, определить суть детского анимизма и показать связь между этим анимизмом и более широкими проблемами, которые возникают в отношении понятия движения.

§ 4. Выводы. Важность опросов по детскому анимизму и природе «диффузного анимизма»

Интерпретировать результаты, полученные с помощью различных методов, описанных в V и VI главах, следует крайне осторожно. У этих методов есть один общий порок: они вербальны. Дети давали ответы не о конкретных предметах, которые мы держали в руках, чтобы понять, как они работают, а о вещах, которые мы упоминали только на словах. А потому результат, который мы получили, это не анимизм в действии, а определение слов «жить», «знать», «чувствовать» и т. д. Безусловно, эти определения дали нам постоянные элементы, и если мы ограничимся изучением вербального интеллекта, то сможем положиться на наши методы. Но какие выводы из этих результатов можно извлечь относительно перцептивных способностей?

Чтобы прояснить этот вопрос, оставим в полученных ответах только элементы отрицания, отбросив утвердительную часть ответа. С этой точки зрения интересны два вывода.

Вывод первый: мышление ребенка поначалу не различает живые и неживые объекты за отсутствием критерия для различения. Для нас, а скорее для здравого смысла взрослого человека, есть два вида критериев, чтобы выявить это отличие. Прежде всего, живые тела рождаются, растут и умирают. Интересно, что никто из опрошенных нами детей ни разу не назвал этот критерий. Иногда, правда, ребенок нам говорил, что растения «прорастают», но для него это был способ понять, что они одушевлены собственным движением, и движение роста было поставлено в один ряд с движением облаков или светил. Более того, изучая детский артификализм, мы увидим, что для ребенка почти все объекты рождаются и растут: светила «рождаются» и «вырастают», горы, камни, железо «вырастают» и т. д. Эти факты ясно доказывают, что способ появления и роста объектов не может служить ребенку критерием для различения живого и неживого. В этом смысле все природные объекты неразрывно связаны.

С другой стороны, для того чтобы отличить живую материю от неорганической, здравый смысл взрослого человека использует также закон инерции, который с развитием промышленности все глубже и глубже проникает в наш привычный способ мыслить. Физическое тело способно двигаться только под воздействием внешних сил, а живое существо (согласно здравому смыслу) само создает движение. Но очевидно, что это разделение появилось совсем недавно. Поэтому неудивительно, что дети на третьей стадии (а точнее, те самые, которые определяют жизнь через самостоятельное движение) все еще не способны увидеть разницу между очевидно спонтанным движением светил, ветра и т. п. и движением животных.

Словом, при всей нашей осторожности и старании не воспринимать буквально ответы детей нет сомнений в том, что мышление ребенка отталкивается от идеи универсальности жизни как от первичной идеи. С этой точки зрения анимизм никак не является осмысленной конструкцией, порожденной детским разумом. Это первичная данность, и лишь в ходе постепенной дифференциации дети начинают отличать живое от неживого. Активность и пассивность, движение собственное и полученное извне в этом смысле являются парными понятиями, которые мысль постепенно выделяет из изначального континуума, в котором все представляется живым.

Вывод второй: если живое и неживое изначально не различаются, то это тем более так в отношении осознанных действий и неосознанных движений, или скорее в отношении преднамеренных действий и механических движений. Возникает вопрос, не являются ли детские утверждения о сознании вещей обдуманными, но мы должны признать, что способность различать преднамеренные действия и механические движения не только не дается при рождении, но и предполагает уже очень развитое мышление. Ведь нет такого позитивного опыта, способного убедить разум в том, что вещи не помогают человеку и не вредят ему и что в природе властвует случай и инерция. Чтобы прийти к такому объективному взгляду на вещи, мышление должно избавиться от субъективности и преодолеть врожденный эгоцентризм. Надеемся, нам удалось показать, что для ребенка это непростая задача.

Словом, хотя детский анимизм наделяет вещи сознанием, он не является результатом размышления, а происходит от первичной данности – полного неразличения между осознанным действием и механическим движением. Детский анимизм предполагает изначальное убеждение в том, что все в мире обладает сознанием. Ребенок наделяет вещи скорее не знанием и не чувствованием в чистом виде, а некими простейшими формами воли и понимания, тем минимумом, который необходим для осуществления природой своих функций. Эти воля и рассудок не означают, что ребенок смотрит на вещи как на людей (очевидно, что ребенок менее ощущает себя личностью, чем мы), но что он просто смешивает интенциональность и действия. На эту тему есть еврейский анекдот. Двое спорят о проблеме кипения воды. Один говорит, что вода закипает при 100°. На что другой возражает: «А откуда она знает, что нагрелась до 100°?» Этот анекдот иллюстрирует подлинный смысл детского анимизма: раз уж тела действуют по правилам и на пользу человеку, то, конечно, обладают разумной жизнью!

В этом плане детский анимизм выглядит как совокупность множества важных черт детского мышления, и психологу легче принять его таким, а не внешне сходным с беспристрастной и отвлеченной систематизацией. Универсальную интенциональность, которую дети приписывают объектам, подтверждают три большие группы явлений.

Прежде всего, это детский финализм, о распространенности которого нам хорошо известно. В отношении первой стадии объяснения понятия «жизнь» (§ 6) вспомним определения «через использование», характерные для мышления детей 5–8 лет. Что касается физического движения, исследование, описанное нами в § 12, с достаточной очевидностью показало, что регулярные природные явления объясняются финализмом. Последующие исследования покажут нам, что тот же финализм проникает во все физические явления: плавучесть тел, движение воздуха в насосе, движение огня и пара в двигателе автомобиля. Такое направление мышления ясно показывает, насколько мир ребенка пропитан идеями интенциональности как в общих чертах, так и в мелких деталях.

Вторая группа явлений, ведущих к тем же выводам, представлена эволюцией вопросов «почему» в возрасте 3–7 лет. Как мы уже видели (L. P., гл. V), эти «почему» не являются ни строго причинными, ни сугубо финалистскими. Они где-то посередине, то есть истинное обоснование, которое ребенок пытается подвести под явления, это намерение, которое одновременно и движущая причина, и смысл этого феномена. Иначе говоря, намерение созидательно: физическая причинность и логико-моральное обоснование все еще смешиваются, образуя некую универсальную психологическую мотивацию.

Этим объясняется, что ребенок поначалу путает физическую и моральную необходимость, и мы приходим к третьей группе явлений. Факты, которые мы упомянули в предыдущем разделе и которые мы снова и снова встречаем в гораздо более спонтанной форме, если и не являются в этом отношении доказательством системного и эксплицитного анимизма, то, во всяком случае, явно свидетельствуют в пользу универсальной интенциональности, которую дети приписывают природе (см. C.P.).

Конечно, можно возразить, что описанные нами три группы явлений не доказывают, что намерения вещей, выдуманные детьми, помещаются ими внутрь самих вещей. Эти намерения могли бы точно так же быть намерениями создателя или создателей, таких как «дяди», которые сделали все вещи. И мы точно увидим в следующих главах, что существует детский артификализм, такой же системный, как и анимизм, и согласно которому природа была «сделана» людьми. Но проблема в том, чтобы узнать, с чего ребенок начал: сперва считал, что вещи созданы человеком, и лишь затем стал искать намерения, которые могут лежать в основе каждого явления, или, наоборот, сначала искал намерение во всяком явлении, а потом стал разделять эти намерения на две группы: намерения создателей (артификализм) и намерения самих объектов (анимизм). Мы знаем, что в возрасте 2–3 лет, то есть в тот период, когда артификализм очевидно еще не очень системный, дети начинают задавать вопросы «почему», которые появляются одновременно с потребностью искать намерения везде и во всем. Наиболее вероятный ход мыслей ребенка состоит в том, чтобы сначала искать намерения, и только затем пытаться классифицировать субъекты, которым эти намерения приписываются. Поэтому те три группы фактов, которые мы привели в пользу анимизма, или, иначе говоря, детского интенционализма, в равной мере говорят как в пользу анимизма, так и в пользу артификализма.

Более того, мы увидим, что изначально между артификализмом и анимизмом нет тех противоречий, наличие которых мы могли бы предположить: если ребенок полагает, что некий объект, например солнце, создан человеком, это не повод не считать его живым, причем таким же живым, как ребенок, рожденный родителями.

В заключение мы можем следующим образом охарактеризовать структуру детского анимизма или, по крайней мере, диффузного анимизма, в противопоставлении к более систематическим убеждениям в отношении светил и т. п. (§ 2).

Природа представляет собой некий континуум жизни, сплошную живую среду, где все объекты обладают большей или меньшей степенью активности и рассудком. Такой континуум – это система преднамеренных движений, более или менее согласованных друг с другом, которая вертится вокруг человечества для его блага. Мало-помалу ребенок выделяет из этого континуума, образно говоря, отдельные центры силы, движимые деятельностью более спонтанной, чем остальные вещи. Но выбор этих центров долго остается подвижным. Например, ребенок сначала будет приписывать автономность действий себе самому, наделяя себя способностью заставлять двигаться солнце и облака, затем наделяет автономностью действий солнце и облака, которые движутся сами по себе, затем приписывает ее ветру, который толкает вперед светила и облака, и т. д. Таким образом, центр силы постепенно смещается. И это объясняет зыбкий и не очень системный характер ответов, которые мы собрали. Выбор этих центров может быть неустойчивым, но при этом причины, его определяющие, могут оставаться неизменными. Это как раз то, что мы обнаружили: деятельность в целом, движение в целом, самостоятельное движение в противопоставление движению под воздействием внешних сил, – вот три темы, к которым мысленно возвращались опрашиваемые нами дети и которые вводят постепенную дифференциацию в примитивный континуум жизни и интенциональности.

§ 5. Выводы (продолжение). Истоки детскогоанимизма

Теодюль Рибо писал[41]: «Инстинктивное стремление, хорошо известное, но необъяснимое, заставляет человека считать, что, подобно ему самому, все в его окружении, что действует или реагирует, обладает намерениями, волей и причинностью: другие люди, живые существа или те, кто движется подобно живым (облака, реки и т. д.)». Мы наблюдаем этот феномен «у детей, у диких племен, у животных (например, у собаки, которая кусает камень, ударивший ее), даже у мыслящего человека, когда, попав на мгновение под влияние инстинкта, он злится на стол, о который ударился». А Зигмунд Фрейд[42] объясняет анимизм проекцией, о которой говорит следующее: «Проекция внутреннего восприятия вовне – это примитивный механизм, которому равно подвержено, например, наше чувственное восприятие, а значит, она играет важную роль в нашем представлении о внешнем мире». Так ли необъяснимы «примитивный механизм», предполагаемый Фрейдом, или «необъяснимое стремление», о котором говорит Рибо? Или вопрос кажется неразрешимым, потому что неправильно задан, а неправильно задан он потому, что некоторые имплицитные допущения о границах между «я» и внешним миром уже приводят к необходимости некой проекции внутреннего содержания?

Действительно, для некоторых направлений психологии осознание собственного «я» объясняется прежде всего прямым ощущением от чего-то внешнего: для Мен де Бирана это чувство волевого усилия, для Рибо – совокупность кинестетических ощущений и т. д. Так, осознание своего «я», вероятно, развивается независимо от познания внешнего мира. Поэтому, чтобы объяснить, что мысль наделяет вещи жизнью, намерениями, силами, мы вынуждены говорить о проекции. В такой формулировке вопрос, разумеется, становится неразрешимым. Почему мы проецируем, вместо того чтобы видеть вещи такими, какие они есть? И если мы являемся жертвами обманчивой аналогии между вещами и собственным «я», почему эта аналогия такая стойкая, что ни опыт, ни время не могут вывести ум из подобного заблуждения?

Вернемся лучше к тем гипотезам, к которым нас привело изучение взаимосвязи между собственным «я» и внешним миром. В отправной точке мышления мы находим «протоплазматическое» сознание, которое вообще не отделяет себя от вещей. Это сознание сформировалось при сочетании двух видов факторов. Во-первых, биологические или индивидуальные факторы, которые регулируют взаимоотношения организма и окружающей среды. Совершенно очевидно, что при рассмотрении любой биологической реакции невозможно определить, какую роль играет организм, а какую – окружающая среда. Интеллектуальная адаптация и породившая ее моторная адаптация – не исключение из этого закона. Реальность – это сложная система обменных и сопутствующих им процессов, одни из которых зависят от ассимиляции объектов организмом, а другие определяются адаптацией организма к особенностям окружающей среды. Этому посвящена значительная часть труда Анри Бергсона «Материя и память», где он показывает, что восприятие помещается как в мозгу человека, так и в самом объекте, потому что мозговые импульсы и движения объекта тесно связаны между собой. Значит, в исходной точке нет ни собственного «я», ни внешнего мира, а некий континуум. Что касается социальных факторов, они стремятся к тому же результату: с первых движений ребенок воспитывается в социальной среде, в том смысле, что его родители, и особенно мать, принимают участие во всех его действиях (кормление, сосание, хватание предметов, речь) и эмоциях. Еще и поэтому каждое действие вписано в какой-то контекст, поэтому осознание своего «я» не сопровождает поведение ребенка с самого начала как нечто врожденное, а вырисовывается постепенно в зависимости от ответных действий других людей. Таким образом, социальные и биологические факторы сочетаются в начале психической жизни, создавая неразделенность собственного «я» и мира; отсюда возникает чувство партиципации и проистекающее из нее магическое мышление.

Если такова отправная точка детского сознания, то нам будет проще понять истоки анимизма. В формировании анимизма принимают участие четыре группы причин. Две из них – причины индивидуального порядка, и две – социального.

Факторы индивидуального порядка следующие. С одной стороны, это индиссоциация (неразделенность) содержания примитивного сознания: понятия действия и намерения и т. д. неизбежно связаны, пока постепенно не разделятся и ребенок не начнет различать преднамеренные и непреднамеренные действия, а потому примитивное сознание воспринимает мир как нечто единое, одновременно психическое и физическое. С другой стороны, это интроекция, вследствие которой ребенок наделяет объекты чувствами, подобными тем, которые испытывает он сам по отношению к ним.

Прежде чем перейти к анализу этих двух факторов, напомним о различии между двумя видами анимистических установок, которые мы встречаем у детей. Диффузным анимизмом мы назовем общую тенденцию детей смешивать живое и неживое, то есть установку, описанную нами в предыдущем разделе (§ 4). Систематическим анимизмом мы назовем совокупность явно выраженных анимистических убеждений, демонстрируемых детьми, наиболее четким из которых является убеждение в том, что светила следуют за ними (§ 2). Мы увидим, что в общих чертах диффузный анимизм в большей степени объясняется фактором неразделенности, в то время как систематический анимизм объясняется интроекцией. Но, разумеется, эту простую схему усложняют многочисленные взаимовлияющие факторы.

А теперь попробуем определить роль фактора неразделенности. Изучая детский реализм (гл. I–IV), мы увидели, что некоторые элементы, один из которых объективен, а другой субъективен, неотделимы друг от друга для мышления ребенка, хотя нам они кажутся независимыми. Таковыми, например, довольно долго остаются названия и называемые вещи, мысль и вещи, о которых мы думаем, и т. д. Но то же самое касается движения и жизни: всякое внешнее движение воспринимается как сугубо преднамеренное. Таковы деятельность в целом и сознание: всякая деятельность непременно считается сознательной. Таковы, наконец, состояние и знание, во всяком случае на примитивной стадии: считается, что каждый объект знает, что он такое, где находится, какими свойствами обладает и т. д. Говоря кратко, существование детского реализма указывает на то, что сознание из стадии неразделенности переходит к стадии разделенности и что умственное развитие – это не просто сменяющие одна другую ассоциации. Следовательно, диффузный анимизм – это первая данность детского сознания.

И правда, между собственно реализмом (таким как номинальный реализм и т. д.) и той неразделенностью, из которой рождается анимизм, есть следующее различие. Можно сказать, что реализм представляет собой первичную индиссоциацию, которая состоит в том, чтобы просто наделять вещи признаками, на самом деле принадлежащими нашему сознанию, но сознание при этом еще не знает, что они ему принадлежат (например, названия). И наоборот, неразделенность, свойственная анимизму, вторична и состоит в том, чтобы наделить вещи свойствами, как те, которыми сознание наделяет себя: самосознанием, волей и т. д. Но будет ли это проекцией? Никоим образом. Вторичная неразделенность что-то добавляет к первичной – именно так складывается понятие объекта: некоторые свойства объединяются в уникальный набор, а не приписываются реальности в целом. Но для создания образа объекта реалистское сознание использует понятия и категории, включающие объективные и субъективные термины, и рассматривает их как неразрывно связанные – в этом и заключается неразделенность: вместо того чтобы воспринимать солнце как светящийся, теплый и способный двигаться объект, реалистское сознание считает, что солнце светит осознанно, согревает нас намеренно и движется, потому что наделено жизнью.

Основной стимул всех полученных нами ответов о сознании, которым наделяются вещи, и в отношении понятия «жизнь» – это имплицитное предположение, что всякое действие сознательно, а всякое движение спонтанно. Когда Ши говорит, что облака знают, что идут вперед, «потому что это они делают ветер», когда Росс говорит, что ветер обладает сознанием, «потому что он сам дует», и т. д., мы видим имплицитное отождествление между понятиями «делает» и «знает, что делает». Это анимизм из-за неразделенности.

Но почему эта неразделенность понятий такая стойкая? Достаточно изучить, как работает разделение, чтобы понять, что этот процесс не простой и не спонтанный. На самом деле никакой непосредственный опыт не приведет ребенка к открытию, что какое-то движение непреднамеренно или какая-то деятельность неосознанна. Условие этого разделения – не накопление знаний и даже не развитие способности к контролю или экспериментированию, а радикальное изменение шаблонов мышления. Лишь качественное развитие психики ребенка может привести к отказу от анимизма.

С чем может быть связано такое изменение ориентации ума? Разделение понятий может произойти только при постепенном осо знании ребенком своего «я» и собственных мыслей. Что касается реализма в отношении названий и т. п., мы уже пробовали установить, что именно открытие символического характера названий, а значит, их искусственного происхождения, приводит ребенка сначала к отделению знака от означаемого, затем к различению внутреннего и внешнего и, наконец, к разделению психического и физического. Постепенное ослабление анимизма происходит похожим образом. Начиная осознавать себя, ребенок постепенно перестает наделять сознанием вещи. Осваивая собственную субъективную деятельность и ее бесконечные возможности, он перестает наделять вещи сознанием. Анимизм появляется не тогда, когда человек обнаруживает существование мысли, как это утверждал Эдвард Тайлор в отношении первобытных людей; ребенок одушевляет вещи, потому что не знает о существовании психики, а обнаружение мыслящего субъекта приводит его к отказу от этого анимизма. То есть разделение понятий является следствием эволюции в осознании своего «я».

Эта интерпретация подтверждается не только собранными здесь фактами детского реализма. К 11–12 годам еще обнаруживается запоздалый феномен, который позволяет нам сделать предположение относительно первых лет жизни: ребенку трудно представить, что он может хоть немного заблуждаться в отношении себя самого. Ведь чем меньше разум склонен к самонаблюдению, тем больше он подвержен иллюзии, что хорошо себя знает. И вот примеры:

Среди абсурдных фраз, которые Баллард предложил в качестве тестов[43], есть фразы такого рода: «Я не гордец, потому что не считаю себя и вполовину таким умным, какой я на самом деле». Мы предложили эту фразу способным детям 11–13 лет. Как только дети понимают смысл, то ответ всегда один: абсурдно считать себя менее умным, чем вы есть. Если вы умный, говорит ребенок, вы знаете, что вы умный; если вы считаете себя только вполовину умным, чем на самом деле, значит, вы вполовину умный и есть, и т. д. Вы знаете, какой вы есть, вы не можете себя не знать и т. д. Короче говоря, суть этих ответов в том, что иметь иллюзии по поводу самого себя невозможно.

Это всего лишь симптом, но он важен. Мы все знаем, что находимся в иллюзиях о самих себе и что самопознание – самый сложный вид познания. Неразвитый ум, такой как у ребенка, ничего об этом не знает. Он думает, что знает себя, и тем больше в этом уверен, чем меньше себя знает. Но если это справедливо для возраста 11–12 лет, то можно себе представить, каким является самосознание в первые годы жизни: ребенок очевидно осознает все, что с ним происходит, и, напротив, идея о любом неосознанном или непреднамеренном действии должна быть ему чужда. И только в результате разнообразного социального и межличностного опыта, когда мы обнаруживаем, что действия окружающих не всегда разумны и даже не всегда намеренны и что мы сами бываем подвержены иллюзиям на свой счет, сознание приходит к таким противоестественным для него идеям, как не осознанные движения или состояние неосознанности. Разумеется, мы не хотим сказать, что исчезновение анимизма связано с понятием психологического бессознательного. Мы лишь полагаем, что разделение примитивных понятий (полупсихических, полуфизических), иначе говоря, деперсонализация реальности, связано с прогрессом в осознании своего «я». Пока ребенок не знаком с самоанализом, он считает, что знает себя полностью, и думает, будто все другие существа осознают себя. А по мере того как ребенок себя познаёт, он выстраивает целую шкалу действий, от намеренных и обдуманных до непреднамеренных и неосознанных.

Коротко говоря, анимизм или, по крайней мере, диффузный анимизм возникает от индиссоциации примитивных понятий, и лишь прогресс в познании себя (знание, полученное в результате жизни в обществе и сравнения себя с другими) может эти понятия разделить. Но, кажется, объяснять таким образом анимизм – это подменять простой констатацией фактов понятие «проекция», которое дает хотя бы подобие объяснения. Если отделить психологию от биологии, а окружающий мир – от разума, который к нему адаптируется, то, несомненно, так и есть. Но если мы ищем биологические причины умственных операций и исходим из отношений организма со средой обитания, чтобы поместить мысль в ее реальный контекст, мы замечаем, что туманное понятие «проекция», или перенос на внешний мир внутреннего содержания сознания, происходит от необоснованного, онтологического употребления понятий «внутреннего» и «внешнего». Биологическая реальность такова: организм приспосабливает окружающую среду под себя и сам изменяется под влиянием окружающей среды, происходит постоянный взаимообмен. Этот обмен, разу меется, предполагает наличие внутреннего и внешнего центров, но оба они находятся в отношениях взаимозависимости и постоянного поддержания равновесия. Такова реальность, из которой разум постепенно вычленяет «я» и отдельно от него внешний мир. Говорить, что вначале «я» смешивается с миром, значит заменять необъяснимую «проекцию» своего «я» на вещи понятием ассимиляции внешнего мира, которая, несомненно, является продолжением биологической. В дальнейшем при изучении истоков понятия «сила» (см. С.Р.) мы попробуем раскрыть содержание понятия «ассимиляция», поэтому нет смысла делать это сейчас.

Но индиссоциацией понятий объясняется только диффузный анимизм. Некоторые систематические убеждения, например что облака или светила следуют за нами, интересуются нами и т. д., указывают на вмешательство других факторов. И здесь уместно обратиться к интроекции, то есть склонности приписывать другим людям или вещам чувства, аналогичные или обратные тем, что мы испытываем по отношению к ним.

Принцип интроекции достаточно понятен: действия всего, что нам сопротивляется или подчиняется, подобны нашим, когда мы приказываем или пытаемся преодолеть сопротивление. Так, осознавая свои усилия, мы наделяем сопротивляющийся объект силой; осознавая желания, наделяем препятствие интенциональностью; осознавая боль, считаем злобным объект, который является источником боли, и т. д.

Очевидно, что причиной интроекции является эгоцентризм, или склонность считать, будто все вращается вокруг меня. Выйти из эгоцентризма, то есть прийти к безличному взгляду на вещи, значит отказаться от интроекции. Вот несколько примеров, демонстрирующих этот механизм. «Кто сделал царапку (глядя на свою руку)?» – спрашивает Нел. «Мне тут больно. Меня стенка стукнула» (Нел, 2;9). Или, например, детские воспоминания Жюля Мишле:

Мне едва не отрубило голову гильотинным окном. Я стоял на стуле и выглядывал во двор. Бабушка едва успела выхватить меня, как окно с грохотом упало. На миг мы потрясенно замерли. Все мое внимание было приковано к этому окну: я увидел, что оно движется само по себе, как человек, и даже гораздо быстрее. Я был убежден, что оно хотело навредить мне, и еще долго не мог подойти к нему без гнева и страха[44].

Это самый простой случай: эгоцентричное «я» не способно к беспристрастным или обезличенным суждениям, поэтому считает, что объекты, вызывающие боль или страх, делают это преднамеренно. Таких примеров великое множество, и нет смысла перечислять их здесь.

Однако есть особенный случай, о котором следует упомянуть, – когда ребенок приписывает вещам человеческий характер движения, не замечая, что это иллюзия. Так происходит в случае со светилами или облаками, которые, кажется, следуют за нами. В таких случаях ребенок не только принимает кажущееся движение за реальное, не отличая собственную точку зрения от объективной, но тут же представляет, что за ним следуют намеренно, и путем интроекции он приписывает солнцу и луне различные человеческие чувства.

Следующие два наблюдения, несомненно, относятся к этому случаю:

Один из нас ясно помнит о том, как проводил своеобразный эксперимент: резко оборачивался, чтобы посмотреть, остались или исчезли вещи, которые были позади него.

Этот эксперимент близок к следующему примеру. Жорж Бон[45] приводит такой разговор с мальчиком в возрасте 5;1: «Папа, я все это по-настоящему вижу? – Что – все? – Все эти вещи. Это правда, что я вижу все эти вещи? – Ты можешь их увидеть и потрогать. Они там, где были. – Нет, они не всегда здесь. Когда я их обхожу, оборачиваюсь, а они уже не там. – Когда ты отворачиваешься, они остаются на том же месте. – Они все живые. Они всегда приходят и уходят. Когда я подхожу близко к ним, они подходят совсем близко ко мне. – Но разве они не всегда на одном и том же месте? – Нет; они мне только снятся, и они приходят и уходят в моем сне». После чего ребенок медленно проходит по комнате, трогая вещи и говоря: «Посмотрите, как они приходят и уходят».

Эти два примера представляют большой интерес. В обоих случаях ребенок задается вопросом, связаны ли изменения, которые он наблюдает в визуальной среде, с его собственными передвижениями, а значит, с его деятельностью, или они связаны с самими вещами. Если он склоняется ко второму объяснению, он скорее анимист. Когда он принимает первое объяснение, то есть когда осознает собственную роль в постоянном изменении перспективы, он перестает быть анимистом. Эти два случая произошли, когда частично осознавшее себя «я», вероятно, ощутило некоторую странность и задалось вопросом, какую роль в мироустройстве играют вещи, а какую – его собственная деятельность. Второй ребенок все еще сохраняет почти магическое чувство партиципации с объектами: они «приходят в моем сне».

В последних случаях и во многих подобных анимизм проистекает от эгоцентризма. «Я» уже достаточно хорошо осознаёт свои ограничения и понимает, что светила или вещи не зависят напрямую от его желания или воли (и потому в этих примерах почти нет магии), но ему еще не хватает осознанности для понимания того, что кажущиеся движения вещей связаны с иллюзией его собственного восприятия перспективы.

Короче говоря, интроекция – результат эгоцентрической тенденции верить в то, что все вертится вокруг нас: вещам приписываются свойства, которые необходимы для повиновения или сопротивления нам.

Может показаться, будто мы возвращаемся к решению Рибо или Фрейда, согласно которому анимизм – это результат простой проекции. Однако, и это надо подчеркнуть, интроекция невозможна без неразделенности, упомянутой выше. Это, если угодно, третичная неразделенность (в противовес вторичной, о которой мы только что вели речь), при которой мы не только наделяем вещи тем, что свойственно нам самим (жизнью, сознанием, которые ребенок считает неотделимыми от деятельности или движения в целом), но и приписываем им ответные реакции, характерные для нас: злобность, если мы боимся, послушание, если мы командуем, намеренное сопротивление, если нам не удается подчинить их себе, и т. д. Интроекция по сути невозможна для нереалистского разума: камень, который ударяет ребенка, может считаться злым только тогда, когда всякая деятельность считается намеренной, и т. д.

Взаимная зависимость интроекции и неразделенности как нельзя более явно подтверждается следующими обстоятельствами. Первичная неразделенность понятий проистекает, как мы видели, из детского реализма, то есть из отсутствия самосознания или из неспособности распознать деятельность мыслящего субъекта. С другой стороны, интроекция связана с эгоцентризмом, в котором она берет начало и который она, в свою очередь, подпитывает. Но именно из эгоцентризма вырастает реализм: неумение распо знать роль индивидуальной перспективы в представлении о вещах делает сознание реалистским и неспособным отличить субъективное от объективного.

Таким образом, примитивное сознание попадает в замкнутый круг: чтобы разделить спутанные понятия объективного и субъективного, надо, чтобы мысль осознала сама себя и отделила себя от вещей, но чтобы отделить себя от вещей, надо, чтобы мысль не интроецировала в них иллюзорные свойства вследствие эгоцентрической точки зрения. Соответственно, когда благодаря обмену и обсуждению между индивидами «я», наоборот, начинает осознавать себя и освобождается от своего эгоцентризма, оно отказывается наделять вещи чувствами и начинает освобождаться от анимизма даже в диффузной форме, разделив примитивные запутанные понятия.

Перейдем теперь к факторам социального порядка, которые способствуют устойчивости детского анимизма. Здесь тоже можно выделить две взаимодополняющие группы: с одной стороны, чувство партиципации, которое ребенок должен ощущать при взаимодействии со своей социальной средой, с другой стороны, моральная необходимость, навязанная ребенку воспитанием.

Первый из этих факторов фундаментальный. Как мы уже видели в отношении магии, ребенок, вся активность которого начиная с колыбели связана с ответными действиями родителей, вероятно, живет в первые годы в ощущении, что он постоянно окружен мыслями и деятельностью, направленными на его благополучие. Ему должно казаться, что близкие знают и разделяют каждое его намерение. Ребенок, очевидно, думает, что его всегда видят, понимают и предвосхищают его желания. Позднее, во время первых обменов мыслями с родными или друзьями, ребенок сохраняет эту склонность считать, что его понимают с полуслова, и в этом кроются истоки эгоцентрической речи ребенка (L. P., гл. I, III); ребенок считает, что его мысль общая для всех, потому что он не пробовал выйти за пределы своей точки зрения.

Если это верно, то все его видение мира должно быть пронизано этим чувством общности. Природа должна быть полна благосклонных или тревожащих существ. Животные, как мы часто замечали, вызывают схожее отношение, и ребенок, естественно, иногда считает, что они его понимают или он заставляет животных понимать его.

Так, Нел (2;9), чьи высказывания мы приводили в § 10, часто разговаривает с живностью. «Пока, коровка», – говорит она, сначала позвав ее: «Иди, иди сюда, коровка. Иди, коровка». Кузнечику: «Вот увидишь, дядя Кузнец [= кузнечик]… – [кузнечик ускакал] – Что ты хочешь, кузнечик?»

Пье (6 лет) перед аквариумом: «О! Смотри, как она [саламандра] удивилась этой рыбине. Саламандра, рыб надо есть!»

Эти разговоры кажутся фантазиями. Но напомним (см. гл. II, § 6), что и восьмилетние дети продолжают верить в то, что животные знают свои названия: «Рыба знает, что ее называют рыбой? – Конечно!» (Март, 8;10).

Нам известны случаи, описанные Фрейдом как «инфантильное возвращение тотема»[46]. Как бы мы ни интерпретировали эти факты, они говорят о двух вещах. С одной стороны, ребенок включает некоторых животных в свою духовную жизнь. С другой стороны, он тем самым приписывает животным определенные чувства, которые испытывал в отношениях с родителями: когда ребенок чувствует себя виноватым, он думает, что животное знает о его проступках, и т. д. Несомненно, касательно приведенных Фрейдом примеров можно задуматься о роли взрослых в происхождении детских убеждений: всегда найдутся глупцы, которые начнут пугать детей злой собакой или лошадью, если те плохо себя ведут, и т. д. Но спонтанная склонность ребенка, испытывающего страх или угрызения совести, считать весь мир свидетелем своего проступка настолько универсальна, что примеры, приведенные Фрейдом, Вульфом, Ференци и др., очевидно содержат элемент спонтанного убеждения.

Судя по всему, подобные чувства партиципации могут быть в итоге перенесены на сами вещи, а данный факт представляет собой один из факторов детского анимизма. Мы считаем, что нашли как минимум один признак этой склонности детей считать, что за ними наблюдают и даже следят, в детских ответах про солнце и луну, приведенных в § 2. Луна «наблюдает за нами», говорит Га (8 ½), солнце движется, «чтобы услышать, о чем мы говорим» (Жак, 6 лет). Луна «любопытна» (Пюр, 8;8), солнце «смотрит на нас» (Фран, 9 лет) и т. д. С другой стороны, мы знаем, как боятся дети, когда, лежа в кровати, видят луну. «Луна нам посылает сны», – говорит Бан в 4 ½ года. Но наиболее убедителен описанный У. Джеймсом (гл. IV, § 2) случай глухонемого, который связывал луну со своей духовной жизнью, считал ее причастной к своим наказаниям и, наконец, стал отождествлять с недавно умершей матерью.

Если направленность детского ума такова, мы должны выделить как особый фактор анимизма чувство морального долга, которое дети приобретают в процессе воспитания. Как показал в одном примечательном исследовании г-н Бове[47], чувство долга проистекает от уважения к правилам, а само это уважение – результат уважения, которое ребенок испытывает к тому, кто устанавливает правила. Или, как нам показало исследование вопросов одного ребенка (L. P., гл. V), у 6-летних детей вопросы о правилах могут быть многочисленны. У детей 2–5 лет мы также без конца встречаем такого рода вопросы: «Почему это надо делать?» «Надо делать так?», «Это так делается?», и т. д. Эта озабоченность, появившись задолго до того, как ребенок начинает задавать вопрос «как» по отношению к явлениям, пронизывает все сознание ребенка. Оттого ребенок путает физическую необходимость с моральной: законы природы имеют моральное происхождение, а физическая сила рассматривается как вид принуждения, который правители применяют к послушным подданным или взрослые к детям. В том, что здесь содержится особый фактор анимизма, мы убедились в § 3 этой главы: ребенок считает вещи послушными не потому, что они живые, а считает их живыми потому, что они послушны.

Одним словом, факторы индивидуального порядка и факторы социального порядка (вторые являются продолжением первых, но не будем на этом останавливаться) совместно участвуют в формировании детского анимизма. Для полной картины стоит упомянуть еще один фактор, который, не являясь сам по себе причиной анимизма, несомненно играет большую роль в его систематизации: это речь, звучащая в окружении ребенка.

На то есть две причины. Как однажды заметил г-н Балли, выразительность языка всегда регрессивна, это значит, что при описании образа мы всегда заимствуем языковые средства из тех форм мышления, которые больше не в ходу. Так, чтобы создать образ, мы скажем «солнце пыталось пробиться сквозь туман», а это анимистический и динамистический способ выражаться, и, кроме того, чтобы создать (убедительную) картину битвы, игнорируется истинное расстояние, отделяющее солнце от облаков. Поэтому не стоит удивляться, что ребенок воспринимает буквально персонификацию в речи («солнце садится»), выражения финалистские («и речка течет, чтобы добраться до озера»), антропоморфистские или артификалистские («жар заставляет воду кипеть», «пар пытается вырваться»), и даже квазимагические («тучи предвещают дождь»). В языке взрослых есть целый арсенал средств для поддержки детского анимизма, тем более что ребенок воспринимает все метафоры буквально: для него «сломанная рука» – это рука, которая отвалилась и упала на землю, а «пойти к черту» для ребенка 9 лет – доказательство того, что черт где-то неподалеку.

Однако очевидно, что во всех этих случаях язык не является причиной анимизма в целом. Он лишь отвечает за то, что анимизм следует одним из возможных путей. Здесь мы имеем, по словам Штерна[48], простую «конвергенцию» регрессивных тенденций языка и направления мысли ребенка. Это язык звучит по-детски, а не ребенок попадает под влияние языка.

Но это еще не все. Как заметил Вильгельм Иерузалем[49], ребенок не только создает неординарные образы, но и «драматизирует» самые простые высказывания: при отделении подлежащего от глагола и предиката разум субстантивирует подлежащее, приписывает ему собственную активность и отличительные качества, как если бы подлежащее было чем-то иным, а не суммой его действий и качеств. Например, когда Росс (9;9), говорит нам, что ветер, очевидно, не знает, что делает, «потому что он не человек», но должен тем не менее знать, что дует, «потому что это он дует», мальчик самым интересным образом указывает нам на проблему, которая нас занимает. Говорить о ветре «это он дует», – значит делать ветер активным существом, вещественным и постоянным. Это значит трижды стать жертвой языка. Говоря «ветер дует» или просто рассуждая о ветре как о существе, мы допускаем тройную нелепость: считая, что ветер независим от акта дуновения, что может быть ветер, который не дует, и что ветер существует отдельно от своих внешних проявлений. Но говорить подобным образом для нас так естественно, что мы почти считаем это правдой. Когда мы говорим: «Холодная рыба требует, чтобы ее подавали под майонезом», – мы знаем, что рыба ничего не требует, но когда мы говорим «ветер дует», мы действительно думаем, что «он» дует. Отсюда понятны рассуждения Росса: хоть он о том не ведает, они полны субстанциализма – равно как и здравый смысл, и сам язык.

Подобные примеры несомненно свидетельствуют в пользу теории Макса Мюллера, согласно которой анимизм в примитивных обществах, как и вся религия в целом, – это «болезнь языка». Опять же само собой разумеется, что это просто конвергенция языка и примитивного или детского разума. Мысль создает язык, потом его превосходит, но язык возвращается в мысль и старается взять ее в плен.

Мы видим в итоге, насколько сложен процесс образования анимизма. Но отметим, что за исключением вербального почти все факторы, определяющие формирование детского анимизма, – это факторы, обусловливающие формирование чувства партиципации и магической причинности. Анимизм и партиципация – это взаимодополняющие явления или скорее независимые фазы одного процесса – кристаллизации реальности. Можно выделить три стадии данного процесса. На первой стадии «я» полностью смешивается с вещами: партиципация происходит между всем и вся, а желание оказывает магическое воздействие на реальность. На второй стадии «я» отделяется от вещей, но субъективные связи с вещами еще не окончательно разорваны. Поэтому «я» ощущает себя в отношениях частичной партиципации с вещами и считает себя способным воздействовать на них на расстоянии, так как полагает, будто различные инструменты, с помощью которых он думает о вещах (слова, образы, жесты и т. д.), с ними связаны. С другой стороны, вещи непременно одушевлены, потому что, поскольку «я» еще не окончательно отделилось от вещей, психические и физические понятия пока неразделимы. На второй стадии магия и анимизм дополняют друг друга.

Ребенок, думая, что солнце и луна следуют за ним, может дать этому как магическое объяснение («это я их заставляю двигаться»), так и анимистическое («это они за мной идут»). Наконец, на третьей стадии «я» настолько отделяется от вещей, что инструменты мышления теряют с ними связь. Слова больше не располагаются в вещах, образы и мысли находятся в голове. Действия теряют силу. Магии больше нет. Но, как мы видели (гл. II, § 8), разделение знака и означаемого происходит до того, как ребенок начнет отделять внутреннее от внешнего и тем более психическое от физического. Иначе говоря, отделение собственного «я» от вещей может произойти довольно рано, еще до того, как разделение объективных и субъективных понятий приведет к исчезновению анимизма. На этой третьей стадии анимизм еще остается, в то время как магия постепенно исчезает. Чувства партиципации тоже стремятся к исчезновению или, по крайней мере, принимают совершенно анимистическую форму мысленной связи: так, пока ребенок считает солнце живым, но уже не думает, что оно следует за нами, ему, возможно, кажется, что солнце нами интересуется и желает нам добра, но это будут лишь понятные человеческие отношения. Это не партиципация в чистом виде, в том смысле, что субстанциальные партиципации больше невозможны. То, что анимизм живет дольше магии и поглощает первичные партиципации, рационализируя их, докажут примеры из нашего исследования артификализма. Пока ограничимся выводом о связи и взаимном влиянии магии и анимизма на примитивных стадиях.

Часть третья. Детский артификализм и поздние стадии причинности