(пер. Елены Березиной и Анастасии Котиковой)
Попробуем разобраться, есть ли какая-то общая тенденция в отправной точке различных явлений, которые мы наблюдали. Сразу признаем трудность поставленной задачи: полученные ответы могут быть фантазиями, могут быть продиктованы особенностями воспитания (религиозного или иного), полученного от родителей или наставников, но даже если эти ответы говорят о спонтанной ориентации ума, они могут быть весьма неоднородны. Существует ли особый детский артификализм? Развивается ли он по определенным законам? Есть ли у него один источник или их несколько? Вот вопросы, на которые нам предстоит ответить.
§ 1. Смысл детского артификализма
Объяснять фантазиями все полученные детские ответы мы не считаем возможным. И в самом деле, если мы применим наши три обычных критерия, мы увидим следующее. Прежде всего, дети приблизительно одного возраста дают схожие ответы. В этом плане нас всегда поражала общность некоторых объяснений: облака происходят от дыма печных труб, а ночь наступает из-за появления больших черных облаков и т. д. Далее, артификалистские ответы не ограничены определенным возрастом или стадией, а растягиваются как минимум на две стадии. Таким образом, мы видим постепенную эволюцию убеждений, которая хорошо показывает их более или менее систематический характер и исключает гипотезу о чистой фантазии. Наконец – и это наш третий критерий, – знаменателен путь к верному ответу. В самом деле, дети на высшей стадии не сразу находят верный ответ или природное объяснение, они движутся на ощупь, и в ходе этих блужданий мы видим множественные следы убеждений прошлых стадий. Так, дети, которые думают, что Женевское озеро образовано лишь действием природных вод, еще порой допускают, что Женева появилась раньше озера, и в попытке объяснить, как озеро оказалось рядом с городом, дети вынуждены прибегнуть к имманентному артификализму – так мыслители XVIII века Бога заменяли Природой.
Совокупность этих трех критериев позволяет нам предположить, что артификалистские ответы наших детей в целом не являются фантазиями.
Разумеется, такой вывод не означает, что полученным ответам мы придаем одинаковую значимость. То есть, с одной стороны, следует тщательно отделять общие элементы в ответах детей определенной стадии – например, что солнце изготовлено людьми или Богом, – от деталей, которыми ребенок украшает это убеждение под натиском наших вопросов – например, что кто-то зажег спичку. Мы привели все ответы, поскольку изучение таких прикрас позволяет выделить несколько тенденций, которые иначе от нас ускользнули бы; но в отношении общей проблемы, которая нас здесь интересует, мы можем считать эти частные прикрасы выдумками и сосредоточиться лишь на общей теме. С другой стороны, очевидно, что сами по себе общие элементы не равнозначны для детей разного возраста. Так, попытки природных объяснений у старших детей (9–10 лет) можно понимать более или менее буквально: ребенок, который считает солнце уплотнившимся облаком, думает именно так, как говорит, не слишком искажая свою мысль выбором слов. Напротив, объяснения младших представляют собой смесь спонтанных тенденций и мифотворчества, вызванного нашими вопросами. Так, пятилетний ребенок, который говорит, что солнце «сделали дяденьки», просто считает, что оно «сделано для», то есть для нас. То есть этот ребенок думает, что солнце зависит от нас, но о происхождении солнца ребенок до нашего вопроса еще напрямую не задумывался; а потому за его ответом надо разглядеть спонтанную тенденцию и понять, что она из себя представляет.
Возможно, этот скрытый артификализм, который мы считаем по большей части независимым от детских фантазий, будет истолкован как плоды семейного воспитания или наблюдения городской жизни. С одной стороны, ребенку говорят, что небо и землю создал Бог, который живет на небе, смотрит на нас сверху и управляет всем на свете. И, казалось бы, чему же удивляться, когда ребенок всего лишь упорно следует заданным путем и множит вариации этого творения, воображая, как Бог набрал себе в помощь бригаду предприимчивых исполнителей. С другой стороны, ребенка впечатляет зрелище городского хозяйства (хотя от Женевы до сельской местности рукой подать, и нашим школьникам хорошо знакомы поля и даже горы). Озера и реки обустроены набережными, драги чистят речное русло, с берега видны сточные трубы и т. д. И почему бы отсюда не заключить, что природа – дело рук человеческих?
Но с таким толкованием можно поспорить, ведь ничто не заставляет ребенка замечать лишь факторы, поддерживающие артификалистские объяснения. Глядя на облака, ребенок мог бы уловить признаки, склоняющие его к природному объяснению (обилие облаков, их высота, их скопление в горах, заметное из города), вместо того чтобы фиксироваться на сходстве облаков с печным дымом. Глядя на реки и озеро, ребенок мог бы заметить их размеры, нерегулярное расположение камней, неокультуренность берегов в деревнях, а не только следы человеческой деятельности и т. д. Короче говоря, ничто не вынуждает ребенка отбирать одни детали и отбрасывать другие. Такая избирательность кажется следствием интереса к искусственному, а потому трудно оспорить ее спонтанность.
Можно ли предположить, что детская склонность к артификализму всецело является продуктом религиозного воспитания? Такая гипотеза не выдерживает критики. Мы видим явный артификализм у глухонемых, а также у детей, слишком маленьких для понимания и осмысления религиозного воспитания, которое они могли получить. Ведь мы ознакомились с мыслями глухонемого д'Эстреллы о происхождении небесных светил (Гл. VIII, Введ.) и о метеорологии (Гл. IX). Другой глухонемой, также упомянутый Джеймсом (loc. cit.), Баллард, вообразил, что гром – дело рук какого-то великана, и т. д. С другой стороны, мы видели вопросы детей 2–3 лет: они спрашивают, «кто сделал землю», «кто вешает ночью на небо звезды» и т. д. Очевидно, такие вопросы предшествуют религиозному воспитанию. Но даже если допустить – а это вовсе не доказано, – что все наши дети от 4 до 12 лет испытали прямое теологическое влияние Книги Бытия, у нас остаются три довода в пользу хотя бы частичной спонтанности детской тенденции к артификализму.
Прежде всего, нас поразило, что большинство детей не спешат сослаться на Бога и привлекают его, лишь когда им не найти других аргументов. Религиозное воспитание детей 4–7 лет остается в их сознании чужеродным элементом, и представления, порождаемые этим воспитанием, не обладают ни гибкостью, ни развитием убеждений, далеких от признания божественной деятельности.
Далее, даже если допустить, что детский артификализм есть расширение артификализма теологического, навязанного воспитанием, остается объяснить, почему ребенок расширяет таким образом на всё вокруг те представления, религиозное ядро которых, как мы видели, остается весьма расплывчатым, и, главным образом, почему это расширение не проявляется у разных детей по-разному, а подчиняется определенным закономерностям. Почему, к примеру, все маленькие женевцы уверены, что их город старше озера? Почему есть столь общая тенденция считать ночь черным дымом, а солнце – огнем, который произошел от печного дыма, и т. д. Будь то простым расширением определенных объяснений, полученных извне, так подобные представления должны бы заметно варьироваться от одного ребенка к другому. Однако мы этого не наблюдаем.
И наконец, вот самое важное возражение против обсуждаемой идеи: истинная религия ребенка (во всяком случае, в первые годы жизни) – это отнюдь не та религия, слишком сложная для его понимания, которую пытаются ему внушить. Как мы вскоре увидим, наши материалы полностью подтверждают идею г-на Бове, согласно которой ребенок спонтанно приписывает родителям совершенства и свойства, которые он позднее (если ему доведется получить религиозное воспитание) перенесет на Бога. Итак, в рамках нашей проблемы именно человек считается всеведущим и всемогущим, он-то и назначается изготовителем всего на свете. Поэтому мы видели, что даже возникновение неба и небесных светил приписывается человеку, а не Богу – по меньшей мере в половине случаев. Более того, когда ребенок упоминает Господа Бога (или «добрых богов», как говорили некоторые дети), он воображает человека: Бог – это «дяденька, который работает на своего начальника» (Дон), «дяденька, который деньги зарабатывает», это рабочий, «который копает землю лопатой» (или «роет заступом») и т. д. То есть либо Бог понимается как обычный человек, либо маленький ребенок начинает фантазировать, будто речь идет про волшебника или Деда Мороза.
Итак, мы не считаем возможным объяснять общность и стойкость детского артификализма исключительно давлением религиозного воспитания. Напротив, мы видим оригинальную тенденцию, свойственную детской психике и врастающую, как мы попробуем показать, очень глубоко в эмоциональную и интеллектуальную жизнь ребенка.
Но нам еще предстоит разрешить суть проблемы. Как следует трактовать убеждения, которые мы собрали и классифицировали в нашей книге? В самом ли деле они спонтанны, то есть сформулированы ребенком до нашего опроса, или же их следует считать спровоцированными и, таким образом, частично систематизированными нашим опросом?
Нам здесь следует принять наиболее простую гипотезу. А именно, что большинство детей прежде не задавали себе вопросов, которые мы им предложили. То есть убеждение, содержащееся в ответе ребенка, было спровоцировано опросом. В этом убеждении вступают в игру два элемента. С одной стороны – множество привычек и ориентаций ума опрашиваемого ребенка; с другой – определенная систематизация, порожденная нашим вопросом и желанием ребенка ответить простейшим способом. Поэтому полученные ответы не происходят просто так, напрямую из спонтанного артификализма ребенка. Чтобы выделить этот спонтанный артификализм, нужно, так сказать, препарировать ответы, отшелушить все лишнее и извлечь ядро объяснений, которых в том же виде у ребенка до нашего опроса, разу меется, не было. Эту реконструкцию мы и попытаемся совершить, хотя подход к ней требует деликатности.
Вспомним для начала, что детское мышление эгоцентрично, а потому носит промежуточный характер между аутистическим (и символическим) мышлением сновидений (или мечтаний) и мышлением логическим. Поэтому детские убеждения, как правило, непроизносимы или, во всяком случае, не произнесены вслух. И вот, даже если, наблюдая за явлениями природы, дети усваивают ряд психических привычек, они все же не формулируют никаких теорий, то есть никаких словесных объяснений в прямом смысле (впрочем, этот факт делает еще более заметной относительную однородность наших результатов). Мысль ребенка как таковая скорее образная и моторная, чем концептуальная. Она состоит в ряде установок и моторных схем, более или менее организованных психическим опытом. Но напрямую еще ничто не формулируется. И мы часто видим, проводя с ребенком небольшие физические эксперименты (например, погружая предмет и наблюдая подъем уровня воды), что законы природы он предсказывает верно, даже если словесное объяснение, на котором ребенок, как ему кажется, основывает свое предсказание, не только ложно, но и противоречит неявным принципам, определяющим его предсказание (C. P., разд. III). И потому неизменный тип ответов, наблюдаемый нами на артификалистских стадиях, предполагает у ребенка совокупность психических установок, хотя они могут сильно расходиться со словесными объяснениями, которые ребенок формулирует в ходе опроса.
Какими могут быть в случае артификализма эти неявные психические установки? В двух словах, ребенок уверен, что все объекты, в том числе и природные, сделаны, чтобы…, так обычно и говорит ребенок. И вот, будь то солнце, озеро или гора, они «сделаны, чтобы» греть, плавать на лодке или забираться наверх, а это подразумевает, что они сделаны для человека и потому с человеком очень тесно связаны. И потому, когда у ребенка спрашивают или когда он задумывается сам, откуда взялось солнце, озеро или гора, ребенок сразу думает о человеке, и психическая установка «солнце и т. д. сделано для человека» рождает формулировку «солнце и т. д. сделано человеком». Переход от «сделано для» к «сделано кем-то» объясняется легко, ведь жизнь ребенка полностью организована родителями, а потому всё, что «сделано для», он считает «сделанным кем-то», а именно, отцом или матерью. Итак, за артификалистской формулировкой, спровоцированной опросом, скрывается антропоцентрическая партиципация, которая, как мы понимаем, и составляет истинное ядро спонтанного артификализма, и к тому же нужно предположить, что это ядро состоит из простых чувств и простых мыслительных установок. Именно это мы и постараемся показать.
Пытаясь уточнить спонтанные тенденции, объясняющие детские ответы об анимизме, мы обнаружили, что истинный детский анимизм, то есть тот, что существовал до нашего опроса, оказался не столько явным и системным анимизмом (кроме убеждения, что светила и облака следуют за нами), сколько простым интенционализмом. Ребенок ведет себя так, будто природа пронизана намерениями, будто нет ни случайности, ни механической необходимости, будто каждое существо в силу внутренней и намеренной деятельности стремится к определенной цели. А потому если у ребенка спрашивают, например, «знает» ли туча или река, что она движется, или «чувствует» ли она, что делает, то ребенок отвечает утвердительно, потому что переход от интенциональности к осознанности очень прост. Но этот ответ не выражает истинной мысли ребенка, поскольку ребенок никогда не задавал себе такого вопроса, а без нас никогда и не задал бы, разве что в тот момент, когда он уже теряет подспудную веру в интенциональность вещей.
Артификалистские ответы на наши вопросы о происхождении разных объектов позволяют нам провести очень похожий анализ. Более того, ментальные установки, говорящие о спонтанности детского анимизма, почти те же, с небольшими вариациями, что свидетельствуют о спонтанности детского артификализма. Мы сразу поймем, и почему детский артификализм так стоек, и почему артификализм с анимизмом друг друга дополняют – во всяком случае, на ранних стадиях.
В самом деле, детский интенционализм зиждется на подспудном предположении, что все в природе имеет свой officium, служебный долг, и каждый объект призван его исполнять согласно своим свойствам. В каком-то смысле это предполагает анимизм, иначе как неразумное существо может играть свою роль в общественном мироустройстве? Но такая картина мира предполагает также распоряжения и, главное, руководителей, а подчиненные существа как раз и созданы им служить. Само собой, именно человек и ощущается таким руководителем и причиной существования всего на свете. – Детям даже в голову не приходит подвергнуть этот принцип сомнению, а потому он никогда и не произносится вслух – если принять, что принципы не произносятся, пока в сознании не возник вопрос, то есть пока они прямо или косвенно не подверглись сомнению. Итак, артификализм и анимизм составляют две взаимодополняющие установки сознания. Вернемся с этой точки зрения к трем группам явлений, которые, как нам кажется, подтвердили спонтанность анимистической установки у ребенка, а именно к финализму, предпричинности и смешению физических законов с моральными.
Прежде всего, финализм ребенка говорит не меньше, а то и больше, в пользу существования некоего артификализма, чем в пользу анимизма. Конечно, когда ребенок говорит, что солнце идет за нами вслед, «чтобы нас согреть», он наделяет солнце намерениями. Но если исследовать общность определений «через использование» (Бине и Симон), мы увидим, насколько тесно они связаны с артификализмом. Бине, как известно, показал, что когда ребенка 6–8 лет спрашивают, «что такое вилка», он отвечает: «это чтобы есть», а на вопрос «что такое мама» он отвечает: «это чтобы о нас заботиться» и т. д. Общность таких определений «через использование» была подтверждена всеми, кто проверял пригодность тестов Бине и Симона. Однако такие определения, начинаясь словами «это чтобы», распространяются на всю природу, а также на объекты и людей из окружения ребенка (J. R., гл. IV, § 2). Та же картина наблюдается, даже если мы стараемся не требовать от ребенка давать целый ряд последовательных определений (что вело бы к бессмысленному повторению), а во время опроса внезапно спрашиваем, «что такое гора?» или «что такое озеро?». Гора – «это чтобы на нее забираться», «чтобы с нее кататься», а озеро – «это чтобы плавать на лодке», «это для рыбы» (то есть для рыбаков). Солнце – «это чтобы греть». Ночь – «это чтобы спать». Луна – «это чтобы светить». Страна – «это чтобы путешествовать». Облака – «это чтобы шел дождь», «чтобы на них сидеть Господу Богу». Дождь – «это чтобы поливать», и т. д. Кажется очевидным, что такой склад ума, не только финалистский, но утилитарный и антропоцентрический, должен быть неизбежно связан с артификализмом – иначе говоря, определение «это чтобы» подразумевает «это сделано, чтобы».
Далее мы видели, что предпричинность, о которой свидетельствуют детские вопросы и особенно «почему» детей с трех до семи лет, – это одна из самых прочных привязок анимизма к остальным факторам детского мышления. В самом деле, предпричинность подразумевает смешение психического и физического аспекта, так что истинную причину некоего явления следует искать не в вопросе «каким образом?» в отношении его физической реализации, а в намерении, которое и есть отправная точка данного явления. Но это намерения одновременно и артификалистского, и анимистического порядка. Скажем для большей наглядности, что сначала ребенок видит повсюду сплошные намерения и лишь затем старается их классифицировать, разделяя намерения самих вещей (анимизм) и намерения их изготовителей (артификализм). Так, когда Дэл (L. P., гл. V) спрашивает про шарик, катящийся с горки, «почему он катится?», Дэл думает о намерении шарика, поскольку добавляет: «Он знает, что вы в той стороне?» Здесь предпричинность повернулась в сторону анимизма. Но когда Дэл спрашивает про горы в Швейцарских Альпах, почему есть два Салева, Большой Салев и Малый Салев, а Маттерхорн только один, или когда он спрашивает, почему Женевское озеро доходит только до Лозанны, а до Берна не доходит, или же когда пятилетний ребенок, упомянутый Стэнли Холлом[63], спрашивает: «Почему луна только одна?» и «Почему она не такая яркая, как солнце?» и т. д., то ребенок думает о намерении изготовителей гор, озер и небесных светил или же, во всяком случае, о решении людей, а это очевидно подразумевает, что в сотворении вещей люди играют какую-то роль.
И наконец, говоря об анимизме, мы подчеркиваем явление, с которым сталкиваемся постоянно, изучая детские объяснения причины движения (см. C.P.), а именно неразличение понятий физического закона и морального закона. Так, солнце и луна появляются регулярно, потому что они «должны» нас греть и нам светить, и т. д. Однако очевидно, что такое смешение говорит как об артификалистской, так и об анимистической ориентации ума. В самом деле, для ребенка моральный закон означает как руководителей, то есть дающих команды людей, так и подчиненные объекты. И разумеется, солнцу нужно хоть немного здравого смысла, чтобы подчиняться, но нужен и некто, кому оно подчиняется. Этот некто – хоть, возможно, в сознании ребенка и не происходит такой конкретизации, – вне всякого сомнения, человек, поскольку именно человек есть смысл всего существующего.
В заключение отметим, что если в спонтанной мысли ребенка не существует артификализма в той систематической и явной форме, в которую ребенок облекает его в ходе опроса, артификализм тем не менее существует как исходная ориентация сознания, тесно связанная с финализмом и предпричинностью. Этих оснований довольно, чтобы отнестись к артификализму с пристальным вниманием.
§ 2. Отношения артификализма с проблемойрождения младенцев
Ребенок – во всяком случае, на ранних стадиях, – судя по всему, не испытывает затруднений, считая существа живыми и тем не менее изготовленными. Небесные тела живые, они родились, они растут – и в то же время их сделали люди. Так же и горы, камни, даже семена «растут», и тем не менее все они изготовлены. Какова причина такого союза анимизма и артификализма? Чтобы ответить на этот вопрос, полезно ознакомиться с детскими мыслями насчет рождения младенцев. Конечно, провести прямое исследование нам не позволяют веские моральные и педагогические соображения. За отсутствием экспериментальных данных ограничимся кратким обзором детских высказываний, опубликованных или тех, что нам удалось собрать, а также воспоминаний детства на этот счет, которые можно найти. Так мы получим материал для общего понимания детских представлений о рождении младенцев, что позволит нам понять истинные отношения анимизма и артификализма.
Мы можем выделить два типа вопросов о рождении, но вовсе не очевидно, что эти два типа указывают на две стадии. Вопросы первого типа не касаются того, «как» все происходит. Напрямую вопрос о причине не ставится. Подразумевается, что младенец существовал и до рождения, а ребенок спрашивает лишь о том, «где» малыш находился до рождения и что родители предприняли, чтобы он появился в семье. Тут между родителями и детьми видна простая связь, а не причинноследственная: по разумению ребенка, младенец принадлежит родителям, и его приход в семью понимается как желание и решение родителей; однако вопрос о том, «как» именно малыш появился, не встает. Вопросы второго типа, напротив, показывают, что ребенка интересует, «как» образуются младенцы, и что он спонтанно пришел к мысли считать родителей причиной этого формирования.
Вот примеры первого типа; они взяты из числа вопросов, записанных Стэнли Холлом и его учениками:
«Мама, где ты меня нашла?» (Д., 3 ½). «Где я была, когда ты была девочкой?» (Д., 5 лет). «Где я был, когда ты ходила в школу?» (М., 7 лет). «Где я был, когда еще не родился?» (М., 7 лет). «Где доктор находит детей?» (М., 7 лет)[64].
Первые из этих вопросов типичны: явно понимается, что младенец существует до того, как родители что-то предприняли для его появления в семье. Два последних вопроса не так отчетливы, поскольку вопрос «где?» допускает предположение о телах родителей.
В. Расмуссен[65] записывает вопрос своей дочери С., (3; 8): «Мама, откуда я взялась?», и позже: «Откуда взялись все эти дети?». Малышка Р., (4; 10) (то есть через 9 месяцев после вопросов второго типа, которые мы скоро увидим) спросила: «Где сейчас малыш, которого тетенька родит летом?» Г-жа Расмуссен тогда ей ответила: «Он у тетеньки в животе». Девочка тут же отозвалась: «Она что, съела его?», и вопрос явно указывает, что ребенок считает младенца существующим помимо родителей.
К этому типу вопросов следует отнести и нередкие у детей убеждения, что умершие снова становятся маленькими и возрождаются в виде младенцев.
«А люди снова становятся малышами, когда они уже совсем старые?» (Sully, loc. cit., p. 148–151).
Дэл (6 ½): «Когда я умру, я потом тоже [то есть как засохшая – мертвая гусеница, которую видел Дэл] стану маленьким?» (L. P., С. 232).
Пятилетний Зал, которому сообщили о смерти его дяди: «А он прорастет снова?»
С. (5;4): «Когда люди умирают, они потом прорастают снова?» (Э. Крамоссель)[66]. Потом, позднее: «Маленькими уже никогда не становятся» и «Когда умирают, становятся… ничем»[67]. Последние отрицания ясно показывают, как были сильны утверждения, которые им неявно предшествовали.
А вот что сказал ребенок г-жи Кляйн: «Тогда я тоже умру, и ты [мама] тоже… а потом мы вернемся назад»[68].
А вот вопросы первого типа, спровоцированные нелепыми выдумками некоторых родителей (младенцев посылают ангелы, приносят аисты и т. д.):
«Откуда взялся малыш? Это Господь Бог бросил малыша с неба?» (М., 5 лет). «Как Господь Бог послал малыша? Он послал его с ангелом? Если бы тебя не было дома, он бы все равно его принес?»
Д. (7 лет): «Кто такая Мать-природа? Ты знала, что она пришлет тебе малыша?»[69] и т. д.
Но одно из двух. Либо ребенок не верит в эти истории, что бывает чаще, чем кажется. Либо отчасти верит, и тогда пытается понять, как родителям удалось заполучить малыша; при этом он отталкивается от невысказанной мысли, что появление младенца организовали именно родители. Тут мы подходим к вопросам второго типа, которые вскоре и рассмотрим.
И все же как интерпретировать вопросы первого типа с точки зрения артификализма? Поначалу кажется, что артификализма в них вовсе нет. Ребенок спрашивает, не «как делаются» младенцы, а откуда они берутся. Они существуют и до появления в семье. Вероятно, это стадия, предшествующая потребности объяснений и по более веской причине предшествующая всякому артификализму. Но такое толкование упрощает суть дела. За словами ребенка следует искать то, чего он не произносит, считая очевидным: именно родители «вызвали» младенца, то есть организовали его появление, каким бы ни был механизм этого появления. Здесь еще нет изготовления, но есть связь, которую ребенок напрямую чувствует, не нуждаясь в ее уточнении. Тут мы видим предартификализм, схожий с примитивным артификализмом, который мы нередко встречаем у маленьких детей: солнце и т. д. изначально связано с людьми, но не изготовлено людьми собственноручно.
Что касается вопросов второго типа, они как раз говорят о возникающей потребности понять природу связи между родителями и младенцами, «как» именно происходит рождение. Однако мы с интересом обнаружили, что с самого начала рождение понимается детьми как изготовление – но включающее живую материю, которая либо не зависит от родителей, либо произошла от родительских тел. Вот примеры убеждений первого вида:
Одна из дочерей Расмуссена, Р., спрашивает в 4 года 1 месяц: «Как делают тетенек?» Тогда г-жа Расмуссен спросила дочку, почему она задает такой вопрос. «Потому что на тетеньках много мяса. – На каких тетеньках? – На тебе и на других». И девочка добавила: «Наверно, их делает мясной мастер. А ты как думаешь?» В 4 года 10 месяцев она вернулась к этой теме: «Как делают людей?»[70]
Г-жа Одемар передала нам следующие спонтанные высказывания ребенка.
У Рене (7 лет) недавно родилась сестренка. Девочка лепит из пластилина человечков и спрашивает: «Мадам, а для моей маленькой сестрички что сделали сначала? Голову?» Ей ответили: «А что ты сама думаешь, Рене, как получаются малыши? Тебе мама что-то рассказывала? – Нет, но я и так знаю. Когда я родилась, с тех пор у нее [у мамы] еще осталось мясо, чтобы сделать мою сестренку. Тогда мама ее слепила руками, и потом долго прятала».
Сёлли[71] записал такие слова: «Мама, откуда взялся Томми?» [сам ребенок]. На что Томми сам себе ответил: «Мама купила Томми в магазине».
Зал (5 лет), слова которого по поводу дядиной смерти мы недавно привели, добавил: «А мы прорастаем или нас кто-то лепит?» «Прорастать», очевидно, означает здесь не расти, а появляться самостоятельно: ребенок спрашивает, образуются ли младенцы сами собой («прорастают снова», как умерший дядя) или же их делают родители. Во втором случае рождение понимается как изготовление.
Дочка Крамосселя, С., в 5 лет и 1 месяц, когда ей сообщили, что детей делает Господь Бог, заявила: «Он для этого берет козочкину кровь»[72].
Маленькая девочка спрашивает, откуда берутся дети, и сама же отвечает: «А я знаю. Идешь к мяснику, покупаешь много мяса и лепишь ребеночка».
Читая эти изречения, мы понимаем, каким образом в мыслях ребенка анимизм и артификализм бесконфликтно дополняют друг друга. Разве трудно изготовить что-нибудь живое, ведь младенцы и сами изготовлены! Однако мы вскоре увидим, что именно вопросы о том, как рождаются существа, часто заставляют задуматься над происхождением вещей. В самых истоках детского артификализма кроется убеждение, что жизнь и изготовление дополняют друг друга.
С другой стороны, ребенок очень рано догадывается, что вещество, из которого родители делают детей, происходит из их тел.
Нам известны детские убеждения, согласно которым младенцы происходят из крови, изо рта, из груди, из пупка своих родителей[73].
Девочка (4 ½) уверяла, что если она упадет, то разделится на двух девочек, и т. д.[74]
Испытуемый Клан, воспоминания которого мы уже приводили в § 2 главы IV, долгие годы думал, что сыновья получаются ни больше ни меньше, как из фаллосов своих отцов, потому что однажды услышал сказанные отцу слова «сыновья – это продолжение отцов».
В воспоминаниях детства, которые нам довелось собрать, мы также часто встречали хорошо знакомые психоаналитикам идеи, что младенец образуется из фекалий и появляется из анального отверстия или же образуется из мочи, а еще что для рождения необходимо, чтобы мамы поглощали специальную пищу. А вот наблюдение г-жи Одемар: «Дол (7 ½) спрашивает: „Что едят мамы, чтобы у них получился ребенок?“ – Рай (7 лет) отвечает: „Им нужно есть много мяса и много молока“».
Но вот любопытный факт: даже когда ребенок прекрасно знает (ему об этом сказали), что младенец появляется на свет из материнского тела, он все еще озадачен тем, как образуется каждый орган, будто все они делаются отдельно. Так, ребенок г-жи Кляйн спрашивал: «А откуда берется головка?», «Откуда берутся ручки и ножки?», «Откуда берется животик?» и т. д. Другой ребенок, которому объяснили, что малыши появляются из живота их мамы, спросил: «Но как же ей в живот засовывают руки, чтобы сделать малыша?»
Чтобы понять, как такие спонтанные детские изыскания в области появления на свет младенцев могут влиять на развитие артификализма, нам предстоит определить в общих чертах хронологию вопросов о происхождении всевозможных вещей. В самом деле, спонтанная любознательность ребенка устремляется к загадке происхождения всего на свете; это фундаментальный факт, он сам по себе является основанием для исследований, описанных в трех предыдущих главах. Самый беглый обзор вопросов детей от 3 до 7 лет показал, что ребенка интересует, как появились светила, небеса, облака, ветер, горы, реки, моря, различные вещества, земля, вселенная и даже Бог. Самые метафизические вопросы, скажем, о начале всех начал, возникают у детей к 6–7 годам: семилетней дочке Расмуссена, Р., сказали, что первого человека создал Бог: «Нет, – ответила она, – а сам-то он откуда взялся?» и т. д. Но важно выяснить, предшествует ли общий интерес к происхождению всего на свете вопросам рождения младенцев, определяя таким образом структуру этих вопросов, или же все наоборот.
Между тем факты, видимо, дают нам недвусмысленный ответ. Последовательность интересов нам представляется так: интерес к рождению, интерес к происхождению рода человеческого и, наконец, интерес к происхождению всего на свете. Вот четыре группы фактов в соответствии с этим порядком:
Баллард, один из двух глухонемых, которых цитирует У. Джеймс (см. гл. VIII и IX), в пятилетнем возрасте заинтересовался, откуда берутся дети. Как-то ответив для себя на этот вопрос, он задумался о том, откуда появился первый человек. Затем его заинтересовало рождение первого животного, затем – первого растения, и наконец (к 8–9 годам) он задумался о происхождении солнца, луны, земли и т. д.
Бон[75] приводит вопросы своего сына, заданные в следующем порядке. В 2;3: «Откуда берутся яйца?» Затем, получив ответ: «А мамы, они какие яйца кладут?» В 2;6: «Папа, а до нас люди были? – Да. – Откуда они взялись? – Они родились, как и мы. – А земля уже была раньше, чем на нее пришли люди? – Да. – Но как же она была, если еще не пришли люди, чтобы ее сделать?» В 3;7: «Кто сделал землю? А было такое время, когда нас на земле еще не было?» В 4;5: «До самой первой мамы была другая мама?» В 4;9: «Как первый человек тут появился, без всякой мамы?» И наконец в том же возрасте: «Как сделалась вода? Из чего сделались скалы?»
Подобным путем, похоже, следовали и дочери Расмуссена. Малышка Р., спросив, как делают тетенек, месяц спустя интересуется: «Кто сделал птичек?» – артификалистский вопрос тем более интересен, что в этом возрасте малышку еще не затронуло религиозное воспитание. Другая, С., в возрасте 3 лет и 8 месяцев спросила, как рождаются малыши, в возрасте 4 с половиной лет заинтересовалась, как появился первый человек, а чуть позже – как появилась первая лошадка. На что сама же и ответила: «Думаю, что ее купили», то есть, очевидно, изготовили.
Но самый внятный пример мы получили от г-жи Кляйн. В 4 ½ года ее ребенок заинтересовался своим рождением. Его первый вопрос звучал так: «Где я был, когда меня еще не было на земле?» Потом возник вопрос: «Как получаются человеки?», и он задавался не раз. Затем: «Мама, как ты пришла на землю?» Тогда малышу объяснили, откуда берутся дети, но он не унимался и через несколько дней спросил: «Как получается, что люди растут?», «Откуда берется головка, животик?» и т. д. И наконец посыпались вопросы обо всем на свете: «Как прорастают деревья? Как прорастают цветы? Как делаются родники? реки? пыль?», «Как по Дунаю плавают корабли?» Откуда взялись первичные материалы и особенно «Откуда взялось стекло?»
Итак, судя по всему, можно предположить, что в отправной точке всех вопросов о происхождении, опирающихся на артификализм и столь обильных у детей 4–7 лет, лежит интерес к рождению живых существ. Конечно, можно встретить детей, у которых вопросы происхождения предшествуют вопросам рождения, однако стоит задуматься, не скрыт ли в вопросах происхождения подспудный интерес именно к рождению.
Во всяком случае мы наблюдаем – и следует привести эти факты, чтобы лучше уяснить, как проблема рождения соотносится с артификализмом, – эволюцию мифов о происхождении человека в направлении все более и более имманентного артификализма, который приписывается самой природе.
И в самом деле, заинтересовавшись рождением младенцев, ребенок вскоре почти неизбежно задается вопросом, как на земле появился первый человек. Малыши 4–5 лет дают на этот вопрос простейшее артификалистское решение, объясняя человека человеком и просто отодвигая проблему. Такое решение принял Марсал, слабоумный, к которому мы еще вернемся в следующем параграфе: чета предков создала все на свете, вот и объяснение. Но у детей 7–9 лет мы уже находим очень интересные решения, люди могут происходить от животных или растений, а те – от самой природы. Природа становится первопричиной «изготовления»: как мы видим, у детей 9–10 лет возникает имманентный артификализм. Вот два отчетливых примера.
Глухонемой Баллард, которого мы недавно упоминали, в конце концов решил, что первый человек должен был родиться от ствола старого дерева. Вскоре эта гипотеза показалась Балларду абсурдной, но ничего взамен он придумать не смог.
Во (9 лет), которого мы спросили, как появилась Швейцария, плохо понимает вопрос или же путает происхождение Швейцарии с происхождением человечества, и вот что он рассказывает: «Получились люди. – Как? – Я не знаю. В воде был пузырек, в нем червячок, потом он вырос большим, вышел из воды, хорошо поел, у него выросли руки, зубы, ноги, голова, и он стал ребенком. – Пузырек откуда? – Из воды. Червячок вышел из воды. Пузырек лопнул. Червячок вышел [из пузырька]. – Что было в глубине, под водой? – Он [пузырек] вышел из земли. – А что стало с ребенком? – Он вырос большим, сделал деток. Когда умер, детки тоже сделали деток. А потом из них вышли французы, немцы, савояры…»
Последний миф очень любопытен, даже если это фантазия. Очевидно родство его содержания с Фрейдовой символикой сновидений о рождении. Ведь мы знаем, как часто сновидческое мышление ассоциирует воду с идеей рождения. С другой стороны, яйца (лягушачья икра и т. д.) и пузырьки как символ яиц часто ассоциируются с тем же сюжетом. Наконец, в сновидениях нередко возникает образ червяка и ассоциируется с представлениями о младенцах и т. д. Если допустить, даже сводя гипотезы к минимуму, принцип символизма подсознательной мысли, мы можем считать миф Во лишь символическим переносом в прямом смысле. Иначе говоря, вода могла быть подсознательно уподоблена моче (а дети нередко думают, что младенцы появляются как раз из мочи; мы видели, как дети порой производят озеро или море от человека), пузырек – яйцу, червячок – ребенку, выходящему из родительского тела, и это позволило бы Во думать, что человека сделала природа. Если мы не допускаем принципа символизма, все же очевидно, что Во просто перенес на природу то, что несколько лет тому назад он приписывал лишь человеку. В обоих случаях мы видим, что природа становится носителем созидательной деятельности человека.
Итак, детские идеи о рождении младенцев или о происхождении человека подчиняются тем же законам, что и идеи о природе в целом: вначале артификализм, а затем, на высших стадиях, природное объяснение со следами имманентного артификализма. Между тем нам представляется, что вопросы о рождении лежат в основе общих вопросов о происхождении, а не наоборот. И именно детские мысли о рождении объясняют нам, почему артификализм и анимизм на первом этапе неразлучны. Поскольку ребенок считает младенца живым и в то же время рукотворным, он склонен считать всякую вещь живой и в то же время рукотворной.
§ 3. Стадии спонтанного артификализма и их связь с развитием анимизма
Теперь мы можем в общих чертах выявить связь анимизма с артификализмом. Для этого выделим четыре периода развития артификализма и в отношении каждого из них постараемся уточнить соответствующую степень развития анимизма.
В первый период ребенка еще не волнуют загадки происхождения – иными словами, изготовления – вещей. Вопросы на эту тему возникают лишь в форме «откуда взялось…» и несут не причинный, а лишь пространственный смысл. Если вопросы первого типа о рождении (ребенок спрашивает, где до появления на свет находился малыш) составляют отдельную стадию, то ее следовало бы отнести именно к данному периоду. Первому периоду присущ, так сказать, диффузный артификализм; он означает, что человек понимается как руководитель мироздания или, по меньшей мере, его центр, вокруг которого все крутится. Но ребенок не пытается уточнить, как это работает, и не может ответить на вопросы о происхождении, а потому данный период предшествует первым стадиям, которые мы выделили, исследуя проявления артификализма. На протяжении всего периода магия, анимизм и артификализм тесно переплетаются. Мир видится сообществом живых существ, которыми руководит человек. «Я» и внешний мир почти неразличимы. Всякое действие понимается как физическое и в то же время психическое. Единственная реальность есть совокупность намеренных действий; они подразу мевают наличие активных существ, и в этом смысле мы наблюдаем анимизм. Но всеми действиями так или иначе руководит или же на них влияет человек, и в этом смысле мы говорим об артификализме, хотя бы диффузном. Такой артификализм может быть и прямым, и магическим: воля человека действует и вблизи, и на расстоянии.
Примером этого периода можно взять первые ответы Роя (приведенные в § 1 гл. VIII), но лишь отчасти, поскольку он уже уточняет происхождение солнца (что приближает Роя к следующему периоду). Солнце, по словам Роя, появилось и выросло, «потому что мы появились» и «потому что мы растем». Тем самым для Роя у вещей есть спонтанная жизнь (анимизм), но есть и влияние человека на вещи (артификализм). Правда, этот артификализм спонтанно не дополняется мифом о происхождении и к тому же содержит частицу магии. Большинство детей не выходят из этого периода разом для большей части природных объектов, но при попытке уточнить происхождение одного из них делают шаг к следующему периоду.
Другими примерами первого периода мы можем взять простейшие случаи убеждения, что солнце, луна и облака следуют за нами. С одной стороны, небесные тела идут за нами добровольно (анимизм). С другой стороны, светить нам, сопровождать нас и согревать – их единственная задача; они «сделаны для» нас (артификализм). И наконец, именно мы приводим их в движение (магия).
Коротко говоря, в продолжении первого периода ребенок проецирует отношения, которые он ощущает между собой и родителями, на весь внешний мир. С одной стороны, он чувствует себя свободным и мыслящим. С другой стороны, он чувствует зависимость от родителей и воспринимает их источником всех своих благ. Наконец, даже вдали от родителей ребенок чувствует между ними и собой множество партиципаций.
Второй период, который мы назовем периодом мифологического артификализма, наступает, когда ребенок начинает интересоваться загадками происхождения или отвечает на наши вопросы о происхождении вещей. При этом артификализм, до того диффузный, начинает конкретизироваться различными мифами вроде тех, что нам удалось собрать. Так, солнце уже не просто зависит от людей, теперь оно изготовлено людьми с помощью камня и спички. Между этими мифами (обычно они «спровоцированы», но иногда и «спонтанны», что подтверждается обзором детских вопросов) и диффузным артификализмом первого периода существуют отношения, по сути, те же – при прочих равных, – что Леви-Брюль выделил между второй стадией примитивного сознания, на которой партиципации начинают формулироваться и таким образом порождают мифы о происхождении, и первой, на которой партиципации просто ощущаются и проживаются.
Именно к периоду мифологического артификализма и следует отнести первую стадию, выделенную нами в предыдущих главах, то есть стадию тотального артификализма: солнце, небо, ночь, горы, реки и т. д. напрямую изготовлены людьми. На протяжении этого периода анимизм и артификализм еще полностью дополняют друг друга: вещи живые, и в то же время они изготовлены. Их изготовление сравнимо с рождением младенцев, которые понимаются в какой-то мере вылепленными вручную, даже если ребенок знает, что материал, из которого они состоят, происходит от родителей.
В этот период сходство между изготовлением и рождением тем более отчетливое, что некоторые природные объекты ребенок считает буквально продукцией человеческого организма. Конечно, такие представления встречаются у детей гораздо чаще, чем они нам в том признаются. Так или иначе, нам известны случаи отождествления ветра и тумана с человеческим дыханием, рек и океана – с плевками или мочеиспусканием и т. д. Если вообразить возможное символическое содержание аутистических представлений – например, о весьма вероятных связях воды с мочой и рождением, земли с рождением (дети склонны очень спонтанно сближать смерть с рождением: умершие «прорастают снова») или даже неба и облаков с рождением, – мы ясно видим, как далеко ребенок может зайти в своей подспудной склонности отождествлять внешний мир с совокупностью живых существ, связанных с человеком. Но даже помимо этих гипотез мы располагаем множеством фактов, легко подтверждаемых прямым наблюдением, которые говорят о том, что на протяжении периода мифологического артификализма вещи представляются ребенку живыми и в то же время изготовленными. Артификализм и анимизм тесно связаны и друг другу отнюдь не мешают.
Третий период назовем периодом технического артификализма. В общих чертах он соответствует второй из стадий, которые мы выделили в предыдущих главах (во всяком случае, когда есть три стадии), то есть стадии ослабленного артификализма (смешение природных и артификалистских объяснений). Иными словами, этот третий период длится в среднем с 7–8 до 9–10 лет. Как мы увидим в дальнейшем (C. P.), в этом возрасте ребенок начинает интересоваться устройством машин и технологическими процессами. Например, в среднем к 8 годам мальчики как в Женеве, так и в Париже могут по памяти верно объяснить устройство велосипеда. В общих чертах ребенок уже способен понять действие простых механизмов (паровой двигатель и т. д.). Становятся отчетливей представления о профессиях и обработке сырья. Все это не может не влиять на артификализм. До сих пор вся природа казалась изготовленной человеком, и ребенок не слишком задумывался о процессе этого изготовления. Более того, могущество техники до сих пор не подвергалось сомнению. Машина представлялась ребенку неким волшебным ящиком, который из ничего может сделать что угодно. Отныне ребенок размышляет о том, как именно происходит изготовление вещей. Но эти мысли ведут к осознанию трудностей, и веру во всемогущество человека ребенок утрачивает; он учится познавать реальность и ее законы. И как же эти новые интересы отражаются на артификализме? Ребенок продолжит приписывать человеку создание системы вещей, но ограничит его действие теми операциями, которые реализуемы технически. А затем, получив импульс от человека, включаются природные процессы и сами довершают дело. Тем самым артификализм идет на убыль: он уже опирается на законы самой природы. И такой ограниченный артификализм мы называем техническим артификализмом. Например, ребенок уже не скажет, что весь круговорот воды есть дело рук человека: он скажет, что русло реки и котловина озера выкопаны, но водой они наполняются из облаков, природным путем. Небесные светила тоже не полностью изготовлены людьми: теперь они появляются в результате возгорания и уплотнения облаков, которые образовались из печного дыма, и т. д. То есть объяснение утрачивает прежнюю мифологичность. Оно уточняется в двух аспектах: приписывает человеческой деятельности лишь то, что в ее силах, и передает природным процессам заботу усовершенствовать эти начинания.
Но отношения артификализма и анимизма в этот период резко меняются: эти две тенденции начинают друг другу противоречить. В самом деле, артификализм слабеет оттого, что отчасти признается сопротивление вещей. На смену чисто моральным законам, в представлении ребенка до сих пор управлявшим природой, мало-помалу приходит физический детерминизм. Мы и в самом деле отмечаем, что дети в этом периоде приписывают жизнь уже не всему на свете, и даже не всему, что движется, но отличают движение под воздействием внешних сил от самостоятельного движения; теперь жизнь и сознание присваивается лишь телам, движущимся самостоятельно (светилам, ветру и т. д.). Отныне изготовленные вещи уже не наделяются жизнью, а живые не считаются изготовленными; дети уже заявляют вслух, что такой-то предмет ничего не знает и не чувствует, «потому что его сделали».
Наконец, к 9–10 годам наступает четвертый период: период имманентного артификализма. Этот период соответствует третьей из стадий, выделенных нами в предыдущих главах (когда объяснения того или иного явления классифицировались по трем стадиям), то есть стадии, на которой полностью исчезает представление о том, что природа изготовлена человеком. Но как мы не раз замечали, говоря о подробностях детских объяснений, исчезает лишь человеческая и теологическая форма артификализма, и способность изготавливать природные объекты полностью вверяется самой природе. Иными словами, природа стала наследницей человека, и теперь изготавливает вещи на манер рабочего или художника. Вернемся к известным нам фактам. Прежде всего, артификализму последних стадий неизменно сопутствовал финализм. Так, солнце, даже полностью освободившись от участия в его изготовлении человеком, по-прежнему «сделано для» того, чтобы согревать нас, светить нам и т. д. Облака, даже образовавшись в ходе природного испарения, по-прежнему «сделаны для» того, чтобы приносить нам дождь и т. д. Вся природа по-прежнему пронизана целенаправленностью. Далее идея возникновения различных тел подобна рождению: к примеру, звезды выходят из солнца и иногда возвращаются в него, молнии уплотняются и образуют небесные тела или же из них выходят и т. д. И наконец, всякая вещь наделяется вещественной силой, то есть спонтанной деятельностью. Очень показателен в этом плане глагол «делать», употребляемый ребенком кстати и некстати. Носителем артификализма последних стадий становится сама природа. При всем различии это все тот же артификализм, так хорошо описанный Леоном Брюнсвиком в физике Аристотеля.
Конечно, идеи целенаправленности, вещественной силы и многие другие, которые развиваются в этот период, зародились много раньше: с первых лет жизни ребенок приписывает вещам человеческую деятельность. Именно это и есть детский анимизм, и в некотором смысле мы могли бы с самого начала развития ребенка называть детский анимизм имманентным артификализмом. Но сейчас мы говорим о периоде, который начинается в 9–10 лет; он характеризуется слиянием двух очень разных тенденций: одна вышла из анимизма прошлых периодов, другая – из артификализма тех же периодов. Одни свойства, которые теперь приписываются телам, коренятся в анимизме: таковы жизнь и сознание, которыми треть детей еще наделяет светила. Другие свойства коренятся в артификализме: такова идея происхождения одних тел по отношению к другим, которая, похоже, вышла из идеи изготовления в прямом смысле (при этом во втором периоде всякое изготовление связывается с живой материей). Но большая часть свойств коренится и в анимизме, и в артификализме: таковы идеи вещественной силы, тотального финализма и т. д.
Разумеется, все сказанное нами о третьем и четвертом периодах относится лишь к представлениям самого ребенка о физическом мире. Если в эти периоды ребенок получает религиозное воспитание, разделение между физикой и теологией идет по нарастающей, и человеческий или же трансцендентный артификализм двух первых периодов все больше переносится на Бога. В этом случае сотворение мира по-прежнему будет пониматься в духе тотального артификализма, в то время как восприятие подробностей явлений начнет опираться на природные процессы и все более имманентный артификализм.
§ 4. Истоки артификализма
Понимать происхождение детского артификализма из единого корня – это утопия. Столь запутанное явление должно быть обусловлено несколькими факторами. Как и при исследовании анимизма и магии, мы выделим здесь два вида причин: причины индивидуальные, то есть связанные с осознанием ребенком своей деятельности, и социальные, то есть связанные с отношениями, которые ребенок ощущает между собой и окружением и в особенности между собой и родителями. Но если в случае магии и анимизма более важными представляются индивидуальные причины, то в случае артификализма на первый план выходят причины социальные.
Социальных причин две: материальная зависимость, которую ребенок ощущает между собой и родителями, и спонтанное обожествление родителей ребенком.
Первая причина сомнений не вызывает. С начала сознательной жизни ребенок попадает в непосредственную зависимость от деятельности родителей: пища, комфорт, жилье и одежда, все для ребенка организуется извне по мере необходимости. Естественней всего ребенку думать – ведь ему непросто избавиться от привычного взгляда на мир, – что вся природа сосредоточена на нем и организована родителями или людьми вообще. То есть диффузный артификализм можно считать непосредственным результатом чувства материальной зависимости ребенка от родителей. В отношении мифологического артификализма можно допустить, как мы видели, что его появление провоцирует проблема рождения. Но это по-прежнему вопрос о роли родителей. Ребенок чувствует свою принадлежность родителям, он знает, что они предопределили его появление. Почему? Как? Направленность этого интереса определяет добрую долю артификалистских решений ребенка.
На второй причине, на обожествлении родителей, мы задержимся дольше. Г-н Бове в своем замечательном исследовании[76] вывел из детской психологии целую теорию происхождения религии, представляющую для нас самый живой интерес.
Психоаналитики показали, что различные формы любви – сыновняя, родительская, сексуальная и т. д. – не гетерогенны, они имеют общее происхождение. Г-н Флурнуа, опираясь на эту позицию, попытался доказать – в частности, в своем труде «Случай одной ясновидящей»[77], – что религиозное чувство есть не что иное, как сублимированная сексуальная любовь. Г-ну Бове, желавшему расширить дискуссию и изучить не только мистиков, но религию во всем ее охвате, пришлось переосмыслить эту проблему. В самом деле, если есть родство между сексуальной любовью, мистической любовью и любовью ребенка к матери, то следует ли нам понимать вслед за Фрейдом любовь к родителям как сексуальную и инцестную или же нам следует понимать разные формы любви как дифференциацию одной и той же первичной любви к родителям? Но это не только вопрос выбора слов. В религиозной психологии нюанс очень отчетлив. Подавленная сексуальная любовь не вмещает всего религиозного чувства. Но перенос и сублимация первичного чувства к родителям, напротив, дает нам ключ к проблеме. И верно, суть религиозного чувства есть своеобразный, sui generis, сплав любви и страха, который можно назвать и уважением. Но такое уважение необъяснимо, если оно не коренится в отношениях ребенка с родителями. Это, собственно, и есть сыновнее чувство.
Обратимся к фактам. Маленький ребенок склонен спонтанно наделять родителей всеми свойствами, которые теология приписывает божеству: непогрешимость, всемогущество, всеведение, бессмертие и даже вездесущность. Исследуем каждое из этих свойств, поскольку они нас ведут в самую суть артификализма.
Общеизвестно, что малыши спонтанно приписывают своим родителям безграничную доброту. Доказательством того, по словам г-на Бове, служит глубина кризиса, возникающего при первом столкновении с ошибкой родителей, и особенно с их несправедливостью. Среди собранных детских воспоминаний нам встретился случай, когда ребенок был напрасно обвинен и несправедливо наказан, а затем убеждал себя, что он и впрямь совершил приписанный ему проступок.
В интересующем нас аспекте еще важнее всемогущество. Нам часто рассказывали о детях, которые наделяли своих родных необычайными способностями. Одна малышка попросила свою тетю, чтобы та устроила дождь[78]. Г-н Бове приводит детские воспоминания Хеббеля. Ребенок, веривший, что его родители всемогущи, был удивлен, когда однажды застал их расстроенными при виде поломанных бурей фруктовых деревьев: власть отца не безгранична! Можно привести немало подобных случаев. В этом отношении наши данные отчетливо подтверждают идею г-на Бове. Из неограниченной власти, которую малыши приписывают родителям, должно, очевидно, происходить не только всемогущество, которым самые младшие из наших детей наделяют людей вообще, – мы нередко наблюдали и более конкретные факты. Мы часто спрашивали детей, мог ли их папа быть создателем солнца, горы Салев, озера, земли и неба. Малыши тотчас соглашались. А вот показательный миф, в котором всемогущество родителей не менее отчетливо, хоть и перенесено в символический план:
Марсал (20 лет, слабоумный); мы уже привели его рассказ, не лишенный фабуляции, о том, что солнце было запущено в воздух его предками, как мяч; мы спросили Марсала, кто же его предки: «По-моему, нужен был кто-то, чтобы нас изготовить». «А как же Господь Бог? – По правде сказать, я не верю в Господа Бога. По правде сказать, чтобы на земле зародился род людской, нужно было кое-что другое. – Как же это случилось? – Он (Бог) не смог найти подходящие кусочки и сделать из них человека. Нужно было, чтобы встретились люди разного пола. Был старик, не совсем дряхлый, но старый. А с ним женщина. Примерно того же возраста». Тут Марсал посерьезнел. Мы попросили его описать женщину. Он ответил: «У нее было лицо моей матери. А мама – это самое дорогое, что у меня есть на свете». Ну а старик, конечно же, был похож на отца: безбородый, те же черты, те же глаза. Просто он был моложе. Для Марсала именно эти предки сделали землю и достали солнце из вулкана.
Очевидно, такой миф символизирует ощущение, которое малыши, как правило, не артикулируют: мир создан родителями.
А то, что ребенок приписывает родителям всеведение, выясняется в момент кризиса, который наступает, когда ребенок обнаруживает, что родитель ошибся или чего-то не знает. Как обычно, здесь детское убеждение имплицитно, не сформулировано и даже неформулируемо, и мы узнаем о его существовании, лишь когда оно терпит крах. Об одном ярком случае мы узнали от г-на Бове; в своих воспоминаниях Эдмунд Госс приводит эпизод, когда он впервые услышал, что отец сказал что-то не вполне точное. С этим интересным фактом[79] стоит ознакомиться, приведем здесь лишь отрывок: «Я сделал немыслимое прежде открытие: мой отец не Бог и не все знает. Потрясен я был не подозрением, что он меня обманывает, а ужасным свидетельством того, что он не всеведущ, как мне представлялось раньше».
Мы наблюдали такой случай. Дэл в 6 ½ лет (см. L.P., гл. V) задавал вопросы, будто все имеет ответ и взрослые его знают.
«Почему вы никогда не ошибаетесь?» – спросил он однажды свою учительницу. В 7 лет и 2 месяца Дэл задавал меньше вопросов о неожиданных явлениях, будто отказавшись искать всему причину. Тогда мы предложили ему его же прошлогодние вопросы. Дэл нашел их глупыми или неразрешимыми. «Папа не может знать всего на свете, вот и я не знаю», – ответил он однажды. Дело в том, что за это время Дэл пережил кризис и проникся скептицизмом в отношении мышления взрослых, тот кризис, о котором пишет г-н Бове и который очень важен для мышления ребенка. Ведь когда Дэл верил во всеведение взрослых, он воображал мир хорошо отлаженной системой, где нет места ничему случайному; затем, в период скептицизма, Дэл отказался от мысли, что все можно объяснить, и теперь готов принять случайность и природное объяснение.
Кроме того, малыши воображают своих родителей как бы вне времени: многие наши дети утверждали, что когда их папа появился на свет, озеро еще не вырыли, а гору Салев не построили. Миф Марсала показал нам, насколько ребенок склонен считать родителей предшественниками всего остального.
Наконец, вездесущность мы упомянули тоже неспроста. Общеизвестно чувство провинившегося ребенка, что за ним следят и наблюдают. А жизнерадостный ребенок верит, что он ежеминутно окутан доброжелательным вниманием и предупредительностью взрослых. Их всеведение перерастает в вездесущность.
Видимо, такова отправная точка сыновнего чувства: родители – это боги. Г-н Бове справедливо замечает, насколько бесполезно и обременительно для ребенка понятие Бога, навязываемое ему на ранних стадиях. Когда малышу твердят о божественных совершенствах, он воображает Бога соперником своих родителей, и г-н Бове приводит на этот счет очень любопытные факты. Если же на божественных совершенствах не настаивать, то для ребенка, предоставленного спонтанным убеждениям, в идее Бога не останется никакой святости. Бог становится обычным человеком, разве что обитает на облаке или на небе, а в остальном ничем не примечателен. «Дяденька, который работает на своего начальника», «дяденька, который деньги зарабатывает» – каких только определений не дают Господу Богу дети из простых семей вплоть до 7–8 лет! Один малыш, глядя на землекопов, назвал их «добрыми богами». Впрочем, немало детей утверждали, что богов много: «бог» для них понятие собирательное, как «солнце» или «луна» для малышей, которые уверены, что солнц множество. То есть всякий раз, когда малыши во время опроса упоминали Бога, они либо фантазировали (Бог был вроде волшебника или Деда Мороза), либо приписывали Богу обычную человеческую деятельность. А некоторые дети колебались: «Не знаю, кто сделал это озеро, Господь Бог или люди».
Потом наступает кризис. Обожествлению родителей неизбежно приходит конец. «С давних пор отмечено, пишет г-н Бове, что к шести годам ребенок вступает в период рационализма и философствования; обычно эту фазу называют пробуждением интеллектуальной любо знательности; мы же здесь видим скорее интеллектуальный и моральный кризис, во многих аспектах схожий с кризисом подросткового возраста»[80]. Последствия данного явления очевидны. Чувства, до сих пор обращенные к родителям, ищут иного адресата, и в этот момент они переносятся на Бога, предложенного ребенку религиозным воспитанием. Уже говорилось, что ребенок «обожествляет» родителей. Г-н Бове резонно возражает, что ребенок скорее переносит отеческую функцию на Бога, когда родители утрачивают ореол совершенства. С интересующей нас точки зрения, прежние полномочия родителей постепенно передаются более широкому кругу людей или же древним, «первым людям». Наконец, в некоторых случаях кризис заходит так далеко, что сомнению подвергается безоговорочно весь артификализм; но обычно артификализм, постепенно слабея, на несколько лет переживает кризис 6–7-летнего возраста.
Итак, мы видим, насколько богатым источником артификализма может быть чувство ребенка к родителям: раз уж им приписана роль богов, то для ребенка все в мире обязано деятельности родителей или людей вообще. Мы также видим, почему нет нужды проводить строгое различие между человеческим артификализмом и божественным, или теологическим. В сущности, они неразделимы, во всяком случае до 7–8 лет. Либо Бог отождествляется с человеком, а все люди – с богами, либо Бог – начальник над людьми, но это перенос сыновнего чувства. Мы видим, насколько детский артификализм оригинален, и в истоках, и в проявлениях. То есть было бы ошибкой приписывать его неверно истолкованному ребенком религиозному воспитанию.
Если мы обратимся к индивидуальным факторам, которые могли породить артификализм или способствовать его развитию, мы обнаружим факты, куда более прозаические. Но, как показал психоанализ, детское мышление формируется нарциссическими и даже «аутоэротическими» интересами (как Фрейд обозначает интересы, связанные со всеми органическими функциями), а также родительскими комплексами. Итак, мы выделяем два индивидуальных фактора артификализма: это чувства причинности, возникающие у ребенка, во-первых, в силу функционирования его организма, а во-вторых, в силу его мануальной деятельности вообще.
Первый фактор важнее, чем может показаться, но коль скоро он связан со всевозможными табу и подавлением желаний, в ходе наших опросов мы обнаружили лишь слабые следы его. Мы знаем, как велик интерес малышей к своему пищеварению и мочеиспусканию. Так вот, мы видели четкие следы идей о мочеиспускании в убеждениях о происхождении рек. Когда мы знакомимся с мыслями детей о происхождении воздуха и ветра, нам трудно усомниться, что в детских представлениях о мироздании определенную роль играют дыхание (дуновение) и даже испускание кишечных газов (см. C.P., гл. I).
Но куда важнее второй фактор. Мысль ребенка очень тесно связана с его мускульной деятельностью. Стэнли Холл[81] ясно увидел, насколько детское любопытство связано с мануальными экспериментами и с разрушением объектов. Наблюдения г-жи Одемар и г-жи Лафандель в Доме ребенка при Институте Ж.-Ж. Руссо показали, сколь велика роль ручного конструирования в умственном развитии детей. Эти блестящие педагоги пришли к выявлению трех стадий умственного развития детей, принимая в расчет отношения между мышлением и мануальной деятельностью. На первой стадии (3–4 года) у ребенка «мышление заперто действием». Это стадия манипулирования. На второй стадии (5–7 лет) «возникает связь между действием и мышлением», «двигательная активность пробуждает умственную». На третьей стадии (с 7–8 лет) «работа упорядочивается, движение подчиняется мысли, потому что мысль предшествует действию»[82]. Эти формулировки наполняются глубоким смыслом, если вспомнить, насколько естественно приобщение к счету и прочей умственной работе в Доме ребенка проистекает из мануальной деятельности и спонтанной адаптации к требованиям ручных игр. Много говорилось о том, что мысль, едва осознав себя, уже связана с созидательной деятельностью. Мах, Риньяно и Гобло определили рассуждение как «умственный эксперимент» или мысленное конструирование. Говоря о детях, можно было бы ввести термин «мысленное конструирование».
И вот напоследок еще один фактор артификализма: язык. Очевидно, что глаголы «сделать», «сформировать», которые мы применяем к природе, насыщены артификализмом. Но так же очевидно, что для выражения детского артификализма языка недостаточно: как обычно, здесь наблюдается простое совпадение между регрессивными тенденциями языка и детским менталитетом. Впрочем, как всегда, ребенок идет своим путем; он чаще использует не слово «сделать», а выражение «заставить сделать» («сделать так, чтобы сделалось»): ветер заставляет облака двигаться, солнце делает так, что цветы прорастают и т. д. Между тем, как мы видели, выражение «заставить сделать» имеет одновременно и анимистический, и артификалистский смысл: оно подразумевает внешний стимул и внутренний принцип его реализации.
§ 5. Истоки отождествления и причины угасания артификализма и анимизма
Сам по себе жизненный опыт не может привести ребенка к отказу от анимизма и артификализма. Никакой непосредственный опыт не способен доказать склонному к анимизму разуму, что солнце и облака не живые и не сознательные. То, чему учат взрослые, тоже не может разубедить ребенка, поскольку, с одной стороны, ребенок не так много говорит о своем анимизме, чтобы взрослый стремился его разуверить, а с другой стороны, ребенок-анимист даже самые лучшие уроки о чем угодно встраивает в свою картину мира. Что касается артификализма, то он опирается на такие установки ума, которые наблюдение за вещами не может пошатнуть, до тех пор пока ребенок не будет готов отказаться от всех своих предубеждений.
Угасание анимизма и артификализма объясняется не прямым воздействием реальности на сознание ребенка, а изменением общей направленности его сознания. Какова же причина этого изменения? Ответ зависит от того, какие факторы анимизма и артификализма мы рассматриваем – социальные или индивидуальные.
Что касается социальных факторов, то угасание трансцендентного артификализма вполне объясняется описанным г-ном Бове кризисом, в результате которого ребенок обнаруживает, что его родители, а потом и люди в целом, не всемогущи и не управляют миром. Очевидно, этот кризис наносит удар и по анимизму, заставляя ребенка осознать, что вещи интересуются нами намного меньше, чем казалось на первый взгляд.
Что же касается индивидуальных факторов, то есть факторов этого постоянного уподобления мира своему «я», из-за которого ребенок считает все вещи личными, похожими на нас и вращающимися вокруг нас, кажется, что постепенное угасание детского эгоцентризма вполне объясняет то, как ребенок мало-помалу вырабатывает объективное отношение к вещам и, следовательно, отказывается от партиципаций, питающих анимизм и артификализм. А угасание эгоцентризма, которое очень заметно с 7–8 лет, объясняется, как мы уже видели (L. P., гл. I–III), постепенной социализацией мышления ребенка.
Разрыв особой связи ребенка с родителями и отделение собственной точки зрения или своего «я» становятся, таким образом, двумя основными факторами, объясняющими постепенное угасание анимизма и артификализма. Чем же объясняется постепенный переход от артификалистской причинности к другим – высшим – ее формам?
Как мы видели, эти высшие формы, к которым ребенок приходит спонтанно, представляют собой причинность через субстанциональное отождествление, модель, включающую в себя уплотнение и разрежение и некий примитивный атомизм или совокупность элементов.
Поиски тождественности очень четко проявляются после 7–8 лет. Солнце и луна отождествляются с облаками или воздухом. Из воздуха могут появляться как пар и вода, так и огонь. Молния возникает при превращении клубов дыма в огонь. Земля и камень – это два состояния одной и той же субстанции и т. д. С другой стороны, эти превращения подразумевают уплотнение и разрежение. Солнце – это «уплотненное» облако, облако – это «уплотненный» воздух или ветер, камень – это спрессованная земля, а земля – это камень, измельченный до мелких частиц и пыли. Наконец, эти уплотнения и разрежения предполагают существование мелких частиц или элементов, и именно на это ясно указывают 11–12-летние дети.
По всей видимости, как считает г-н Эмиль Мейерсон, первая позитивная форма причинности – это отождествление. Однако отождествление имеет свою историю. Оно появляется не сразу, и отождествляемые объекты, которыми разум оперирует в разные периоды своего развития, не одинаковы ни по значимости, ни по структуре. То, что отождествляли досократики, мы сегодня различаем, а то, что отождествляем сегодня мы, досократикам представлялось неоднородным. Каково же происхождение отождествления у ребенка? Насколько мы могли наблюдать, развитие это происходит следующим образом.
Ребенок начинает с установления динамистических партиципаций с вещами: облака и дождь притягивают друг друга, холод, иней и снег притягивают друг друга, ветер и облака воздействуют друг на друга, облака воздействуют на солнце, толкают его, прогоняют или притягивают и т. д. На стадии, когда все считается живым и рукотворным, эти партиципации подразумевают лишь ряд действий на расстоянии, полупсихических-полуфизических, без единства сущности как таковой. Между тем некоторые из этих динамистических партиципаций уже продолжаются в субстанциональных партиципациях, то есть ребенок думает про тела, разделенные в пространстве, будто они произошли одно от другого (см. гл. IV, § 2, пример с воздухом и тенью).
По мере того как человек перестает казаться ребенку богом, а природа все меньше занята нами и нашими интересами, ребенок старается объяснить вещи через них самих. До сих пор партиципация между вещами и людьми порождала мифы о том, что все вещи сделал человек. Теперь же, по мере того как вещи отделяются от человека, партиципации вещей между собой приводят к возникновению мифов о происхождении. Солнце произошло от облаков, молнии и звезды произошли от солнца, ветер сгущается в облако и т. д. Мы говорим о происхождении, но пока еще не об отождествлении в чистом виде, потому что вещи по-прежнему живые и сознательные, и потому что сначала ребенок не объясняет механизм трансформации. Эти мифы можно в полной мере сравнить с мифом Во (§ 2), согласно которому человек произошел от червячка, вышедшего из пузырька со дна водоема.
Разница между моделью происхождения и отождествления в чистом виде состоит в одной детали, которая отличает динамистическое мышление от механистического: по мере того как вещи перестают быть живыми и наделенными спонтанной силой, превращение облаков в светила или ветра в облако становится механическим, и тогда ребенок переходит к атомистическим моделям уплотнения и соединения. Но чтобы понять, как дети приходят к необходимости механистического объяснения, надо знать, как они объясняют природные движения. Следует предпринять детальное исследование физических представлений ребенка и постараться проанализировать, как ребенок объясняет не только происхождение вещей, но и детали явлений, и то, как происходят превращения и движение. Это мы постараемся показать в следующей книге, которую назовем «Физическая причинность у ребенка».