Литература для детей
В любом обществе есть формы передачи детям накопленного практического опыта, в том числе представлений о прошлом. Речь не всегда идет о целенаправленном обучении — многое передается через участие в привычных практиках, присутствии при разговорах, просто наблюдении за жизнью. Другими словами, представления о прошлом в какой-то мере передаются детям ситуативно, часто — неспециально (например, через обрывки разговоров о юности родителей или воспоминания о прошлом знакомых мест и предметов). Нельзя не упомянуть и об устных фольклорных текстах: от песен и сказок до эпосов. Впрочем, грань между «детской» и «взрослой» аудиторией в таких случаях часто неочевидна, так что говорить о существовании специальных повествований о прошлом, ориентированных именно на детей, нередко бывает сложно.
Рассуждать о прошлом для детей как отдельном исследовательском поле в рамках публичной истории можно только с оговорками, да и то с большой долей осторожности. Так, публичная история для детей, даже в силу самого своего названия, подразумевает наличие публичного пространства и включенность в него детей как особенной группы. Какой бы версии того, что такое публичное пространство, мы ни придерживались, часть обществ не будет подпадать под какое бы то ни было определение. Хотя какие-то формы передачи представлений о прошлом детям существуют в любом обществе. Также возникнет вопрос о том, насколько дети включены в публичное пространство, даже если это пространство существует. Неясно, например, можно ли считать, что специальные воспитательные практики, рассказывающие о прошлом детям и подросткам (допустим, что такие практики имеют место быть), являются частью публичной сферы. Ведь позиция невзрослых членов группы всегда отличается от позиции других ее членов. С другой стороны, дополнительные вопросы возникают в нашу эпоху еще и в связи с появлением и стремительным ростом виртуального пространства. Например, не вполне ясно, как и в какой мере в цифровой среде проводится (или не проводится?) граница между взрослыми и детьми. В этой главе я предлагаю считать ключевым критерием существования публичного пространства для детей распространение в обществе специальных массовых форм взаимодействия, которые направлены на детей и апеллируют к опыту прошлого.
Взаимодействие с детьми происходит в самых разных формах. Это устное общение в рамках общественных институтов (например, в школе), фильмы (в том числе мультипликационные), изображения, видеоигры, перформансы и пр. Разумеется, здесь вопрос формы, медиа оказывается очень важным. Тезис о том, что «средство коммуникации является сообщением»[370], существенен и при анализе передачи представлений о прошлом детям. Тем не менее это не отменяет специфики презентации прошлого именно им, особенно в условиях распространенного представления о том, что с детьми нужно взаимодействовать неким особым, специальным образом. И эту специфику стоит учитывать, если стремишься понять, как, что и почему сообщают нам о прошлом те или иные тексты «для детей».
Что же способствует появлению специального и более очерченного пространства прошлого «для детей»? В российском обществе, как и во многих других, мы видим формирование этого пространства под влиянием нескольких факторов. Во-первых, распространения письменной культуры и массовой грамотности. Оно порождает не только все большее число умеющих читать, но и дидактические проблемы: что и как стоит и не стоит читать, в том числе детям. В сочетании со все более ощутимым влиянием других обществ и новых идей чтение все отчетливее осознается как часть массовых воспитательных практик. Это уже не только мудрствование, связь с религиозной традицией или развлечение, но и практическое научение жизни. Научение, которое нередко противопоставляется веяниям недостойных книг. Характерно, что предшественник славянофилов Сергей Глинка в «Русских исторических и нравоучительных повестях» призывает:
Обогащайте разум, очищайте душу чтением отечественных летописей и Священных книг <…>. Познакомясь с сим драгоценным наследством предков, и вы бросите романы, питающие праздность и которые отравами мнимой чувствительности отравляют тело и разум[371].
Под летописями, можно предположить, автор подразумевал и собственные нравоучительные повести исторической тематики.
Во-вторых, это рост интереса к коллективному, национальному прошлому и его роли в личной идентификации. Разумеется, потребность узнавать прошлое очень часто связана с построением представления о самих себе. «Кто мы?», «Почему мы здесь?», «Куда мы идем?» — это вопросы, на которые искали ответы люди в самых разных обществах и в самые разные времена. Но последние двести с лишним лет речь идет о рождении особенно мощной и влияющей на умы формы самоидентификации через представление о принадлежности к единой нации (гражданской, этнической, имперской и пр.)[372]. А поиск границ подобных идентичностей происходил в значительной мере именно через формирование у детей и юношества представлений о единстве прошлого и его героев.
В-третьих, это фактор роста интереса общества к детству как к особенному периоду жизни, требующему к себе специального внимания. Сама категория «детство» и ее место в жизни человеческого общества вовсе не универсальны. Знаменитая книга Филиппа Арьеса «Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке»[373], вышедшая в 1960 году, обратила на это внимание историков. Автор утверждал, что вплоть до конца XVII века европейское общество «плохо представляло себе ребенка и еще хуже — подростка и юношу»[374]. Затем же последовал перелом, породивший новое отношение к детству и родительству. Теперь дети все больше отделялись от взрослых: разделенная на классы по возрасту школа пришла на место обучению «в людях», а семья все больше выстраивалась «вокруг ребенка»[375].
В некотором смысле Арьес способствовал в отношении детства в прошлом такому же сдвигу исследовательской оптики, как Маргарет Мид — в отношении культуры воспитания разных обществ в антропологии[376]. Он заострил внимание на роли той изменчивости, которая присуща отношению к детям и между детьми. У Арьеса это прежде всего изменчивость во времени, у Мид — в разных культурах. Разумеется, это вовсе не значит, что все тезисы Арьеса были безоговорочно приняты. Напротив, критике подвергались многие положения его работы. Но сама идея об историчности детства, мысль о том, что культура отношения к детям, форма их воспитания меняются во времени, прочно укрепилась в академии.
В этой главе внимание будет сосредоточено на представлении прошлого для детей и подростков в текстуальном виде (учебники, художественные и познавательные книги). Рассуждать при этом я буду о ситуации в России (и СССР) за последние два с лишним столетия. Сначала я попытаюсь очертить специфику историографии изучения репрезентаций прошлого детям, а затем — обозначить основные этапы и факторы, влиявшие на выработку образов прошлого для детей за двести с лишним лет. Наконец, в конце главы, опираясь на несколько примеров текстов о прошлом для детей, я предприму попытку продемонстрировать, какие проблемы восприятия и анализа этих текстов могут сегодня оказаться важными не только и не столько для их исследователей, сколько для любых внимательных читателей.
Теория
Если говорить об историографии, посвященной отечественным текстам о прошлом для детей, то она во многом будет представлена работами, созданными в дисциплинарных границах филологии или истории педагогики. Это не удивительно, ведь значительную часть текстов о прошлом для детей можно описать либо как «детскую литературу», либо как тексты для «школьного» или «внешкольного» чтения. При этом, к какой бы дисциплинарной области исследования они ни относились, некоторые из них затрагивают и проблемы публичной истории для детей. Например, фундаментальная обобщающая книга Бена Хеллмана «Сказка и быль. История русской детской литературы»[377] содержит немало наблюдений на этот счет. Нельзя не отметить и многочисленные исследовательские публикации, которые были изданы в журнале «Детские чтения»[378].
Заметная часть историографии о российском «прошлом для детей» создана и собственно историками. Пожалуй, одним из самых известных текстов из этого сегмента является монография французского исследователя Марка Ферро «Как рассказывают историю детям в разных странах мира»[379]. Ученый, посвятивший значительную часть своей научной жизни российской и советской истории, анализирует и учебники для советских детей. Во многих исследованиях отечественных историков, как и у Ферро, в фокус внимания попадают именно учебники и школьные программы. Такой акцент не случаен: с одной стороны, школьное преподавание истории находилось под прямым или косвенным регулированием государственными структурами (а значит, это позволяет изучать политику этих структур), с другой — учебная литература часто оказывалась тесно связана и с историографией своей эпохи (а значит, это позволяет изучать тенденции научного историописания своего времени). Далее мне кажется важным не более подробно освещать историографию вопроса, а очертить вехи формирования образов прошлого для российских и советских детей в учебниках и широко распространенной литературе.
Вероятно, складывание специфической, направленной именно на детей формы представления прошлого произошло в Российской империи на грани XVIII и XIX веков. В XVIII веке уже существовали тексты, которые использовались для обучения истории (в том числе истории Отечества). Например, немало использовали «Синопсис», написанный еще в XVII столетии, или созданный Михаилом Ломоносовым «Краткий российский летописец с родословием». Но поначалу эти книги не были заметно адаптированы для детей. Читали и книги европейских авторов. Примечательно, что первый русский детский журнал — «Детское чтение для сердца и разума» (1785–1789) — предварялся рассуждением его издателя Николая Новикова о том, что журнал нужен прежде всего для тех детей, которые не знают французского и немецкого (поскольку у тех юных читателей, которые знают иностранные языки, не стоит проблемы в подборе подходящего чтения)[380]. В этом издании находят себе место и очерки об истории.
Несмотря на то что с 1786 года устав народных училищ обязывал изучать предмет «русская история»[381], отдельного учебника для него не было. Первый специально созданный для школы учебник по отечественной истории появился только в 1799 году[382]. Собственно, и литература для детей начала в заметных масштабах появляться именно в последние десятилетия XVIII века[383]. Как отмечает Хеллман, более восьмидесяти процентов русских книг для детей, изданных в этом столетии, появились в последние его тридцать лет[384]. Это не удивительно, ведь российское книгоиздательство активно включилось в интеллектуальный контекст общеевропейского Просвещения, проявлявшего заметный интерес к ребенку как объекту научения.
Правда, XIX век принес с собой гораздо большие по размаху изменения в презентации прошлого для российских детей. Многое способствовало этому: вызванный Отечественной войной 1812 года подъем патриотизма; набиравшая все большее влияние идея нации и национального; наконец, пришедший вместе с эпохой романтизма интерес ко всему исконному, народному. Искусно написанная Николаем Карамзиным в первой трети столетия «История государства Российского» оказалась весьма востребованной среди образованной публики. Характерно, что практически сразу Августом Таппе было подготовлено «Сокращение российской истории Н.М. Карамзина в пользу юношества». А затем, в 1837–1840 годах, была издана во многом основанная на карамзинском сочинении «История России в рассказах для детей» Александры Ишимовой, в которой юным читателям был обещан «рассказ о делах ваших предков». Писательница стала одной из первых в когорте авторов, пишущих в основном именно для детей.
В XIX столетии стремительно начало расти количество исторической прозы для детей и юношества. Ее создавали такие авторы, как Анна Зонтаг, Василий Авенариус, Петр Фурман. Разумеется, издавались и многочисленные переводные тексты, рассчитанные на детей. При этом как в этом столетии, так и позднее происходил важный процесс перемещения произведений, изначально написанных для взрослых, в разряд детской или юношеской литературы. Нередко речь шла и об исторической прозе. Такая судьба ждала, например, не только «Тараса Бульбу» Николая Гоголя или «Капитанскую дочку» Александра Пушкина, вошедших в литературный канон и в школьные программы, но и многочисленные исторические романы Вальтера Скотта, которые закрепились уже в круге развлекательного чтения.
Рост количества ориентированных на юных читателей текстов исторической тематики был связан с увеличением охвата начального и среднего образования. Заметное место в последнем занимали уже не только библейская и мировая история (прежде всего античная), но и история отечественная. Имперское министерство просвещения довольно много внимания уделяло контролю учебных заведений и поддержанию верноподданнического настроя. Характерно, что уже в 1813 году будущий создатель концепции «официальной народности» Сергей Уваров указывал, что «в народном воспитании преподавание истории есть дело государственное»[385]. Разумеется, прежде всего преподавать и воспитывать предстояло именно детей[386]. И панегирический по отношению к самодержавию дух часто отчетливо проявлялся в учебниках — например, в вышедшем в 1839 году и господствовавшем два десятилетия учебнике Николая Устрялова[387] или в начавших выходить с 1860-х годов многочисленных учебниках Дмитрия Иловайского. Заметная часть современников видели в утвержденных школьных учебниках XIX века довольно официозный монархический патриотизм. Но вряд ли школьную историю этого периода можно свести исключительно к трансляции монархических идей. Дело здесь не только в том, что многие учащиеся воспринимали все «от противного», не только в разнонаправленном влиянии учителей и не только во «внеклассном» чтении. Представления многих академических историков довольно сильно отличались от того, что предлагали пособия того же Иловайского — в итоге его учебник подвергали критике уже даже на страницах «Журнала Министерства народного просвещения». И с конца XIX века постепенно начала набирать влияние новая плеяда учебников[388], включая пособия за авторством таких историков, как Василий Ключевский[389] и Сергей Платонов[390].
Между тем к началу XX века Российская империя вступала в эпоху более урбанизированного, массового общества. На этом фоне все более заметной становилась массовая литература для детей и подростков. Многочисленные книги Лидии Чарской можно привести как наиболее яркие примеры массовой детской литературы этого времени. Написала она в числе прочего и ряд исторических сочинений: от «Грозной дружины», посвященной Ермаку, до «Смелой жизни» о кавалеристке времен Войны 1812 года Надежде Дуровой. В XX столетии распространение получили также новые формы массового взаимодействия с детьми и подростками, такие как скаутинг, который не только представлял собой воспитательную практику, но и апеллировал к идее патриотизма и образам героев прошлого.
И все же в наибольшем масштабе в новую эпоху стремительной урбанизации и массового распространения грамотности Россия вступила уже в советское время. В 1920–1930-е годы малочисленных скаутов сменили всеохватной пионерской организацией; стремительно росло количество детей, посещающих школы. Вместе с этим радикально изменялась та идеология, которая транслировалась через эти институты. Придя к власти в результате Гражданской войны, большевистская партия стремилась совершить переход к новому, более справедливому коммунистическому обществу. История представала для большевиков как описанный Карлом Марксом процесс, неизбежно ведущий к коммунизму. Движущие силы истории реализовывались именно в борьбе классов, а национальные, имперские и любые другие привязанности только заслоняли, с большевистской точки зрения, «истинные» механизмы понимания как прошлого, так и будущего. Оказавшиеся во «враждебном капиталистическом окружении», власти Советской страны стремились индоктринировать своих молодых граждан, привить им основы марксистского мировоззрения и включить в развернувшуюся во всем мире революционную борьбу. История правителей и войн с соседями, столь заметная в школьных учебниках и патриотических текстах предшествующей эпохи, на некоторое время оказалась не у дел. Нарком просвещения Анатолий Луначарский безапелляционно заявлял:
Мертвая история, загромождающая память фактами и цифрами хронологии, должна быть отброшена <…> преподавание истории в направлении создания «народной гордости», «национального чувства» и т. д. должно быть отброшено; преподавание истории, жаждущей в примерах прошлого найти «хорошие образцы» для подражания, должно быть отброшено[391].
На смену патриотическому национальному прошлому должны были приходить рассказы о прошлом революционного движения и классовой борьбы. В 1920-е годы отдельный курс школьной истории вовсе был вытеснен из школьных программ и заменен экскурсами в прошлое в рамках курса обществоведения.
В 1930-е произошел поворот в партийной политике к историческому обоснованию советского патриотизма. Причины такого сдвига лежали во многом в поисках максимально действенных форм массовой мобилизации. Разумеется, это не было возвратом в полном смысле к дореволюционным дидактическим нарративам о прошлом — скорее попытка выработать некоторый гибрид между марксистской логикой и логикой советского (а иногда и русского) патриотизма, основанного на обращении к историческому опыту и героям прошлого. Как отметил Евгений Добренко, «советское историзирующее искусство решало задачу приведения к единству по крайней мере трех взаимоисключающих конструкций: социалистической идеологии, национального государства и империи»[392]. Дело это было непростым и, как представляется, распространялось также на историческую прозу для юных советских граждан. В итоге тексты об истории нередко превращались скорее в иллюстрацию современных ей советских представлений об отношениях власти, массы, вождя и пр., чем в собственно попытку рассказать о прошлом.
В 1930-е годы история как предмет вернулась в младшую и среднюю школу. Характерно, что высшие лица советской страны напрямую принимали участие в отборе и редактировании учебников истории. Высшие партийцы «направляли» историков. Речь не только о ставшей на долгие годы образцом советского «правильного» понимания прошлого книге «История ВКП(б). Краткий курс» за фактическим авторством Иосифа Сталина. В 1936 году, например, был объявлен Всесоюзный конкурс на учебник по курсу истории СССР. Официально возглавил работу по оценке заявок член Политбюро Андрей Жданов, но просматривал и оценивал тексты и непосредственно Сталин.
Впрочем, не стоит видеть за сдвигом отношения к истории в 1930-е годы существенного роста влияния аргументов собственно историков-исследователей. Смысл скорее в другом: несмотря на то что «среди историков „старой школы“ в 1930-е гг. имел хождение устный лозунг „Назад к Ключевскому!“», важнее оказывалось то, что «Сталин мог бы сказать иное — „Назад к Иловайскому!“»[393].
На протяжении всего советского периода важнейшую роль в образе прошлого играли Октябрьская революция 1917 года и Гражданская война. Все делилось на «до» и «после» них. По сути, это были события, породившие советское общество, преподносимые как начало не только советской страны, но и новой эры для всего человечества. Поэтому о приходе Октября и его победе важно было постоянно рассказывать новым поколениям — в школе, в книгах, в кино. Роль почившего отца-основателя СССР стал играть Владимир Ленин, культ которого внедрялся через школу, пионерскую организацию и пр.[394]
Позднее, уже со второй половины 1960-х годов, важными для публичного назидательного рассказа детям стали воспоминания и об испытаниях Великой Отечественной войны. Событие, серьезно затронувшее жизнь почти любой семьи, должно было подтверждать единство советского народа и его героизм перед внешней опасностью. Во многом к концу советской эпохи обращение к военному прошлому стало играть не меньшую роль, чем апелляция к революционной эпохе[395].
Исторические примеры личного героизма и самопожертвования играли особенно важную роль в текстах для детей. Причем героями прошлого нередко оказывались ровесники юных читателей. Так, уже на рубеже 1920–1930-х годов стал формироваться канон пионеров-героев, противостоящих контрреволюционерам (прежде всего из «кулачества», противящегося советской власти). Наибольшую известность приобрела история Павлика Морозова[396]. Но уже позднее, после трагических событий Великой Отечественной войны, многие истории пионеров-героев были именно историями сопротивления внешним захватчикам.
Таким образом, постепенно формировался довольно устойчивый советский «канон» рассказа об отечественном и всемирном прошлом, утверждались ключевые категории нарратива о нем. Этот канон, мало меняясь, десятилетиями воспроизводился в советской школе. Разумеется, им совсем не ограничивался доступ к образам прошлого для советских детей. Существенную роль играла и художественная литература. Продолжало иметь хождение довольно большое количество книг, которые утвердились в советском обществе как классические тексты для детского и подросткового чтения. Речь как о произведениях иностранных авторов (Виктор Гюго, Фенимор Купер, Александр Дюма и пр.), так и о тех, что закрепился непосредственно в школьном каноне отечественных литературных классиков. «Капитанская дочка» Пушкина, «Тарас Бульба» Гоголя продолжали сопровождать советских школьников и становились источниками образов исторического прошлого. Кроме того, в советском обществе продолжали писать и издавать немало исторической художественной (как, впрочем, и научно-популярной) прозы. Книга недописанного романа Алексея Толстого «Петр Первый», претендующего на место в ряду соцреалистических эталонов, могла оказаться на полке советского подростка 1930-х рядом с исторической повестью Василия Яна «Финикийский корабль». А в начале 1980-х на такой же полке могли встретиться, например, недавно изданные книги Натана Эйдельмана и «Таис Афинская» Ивана Ефремова. Таким образом, особенно по прошествии первых послереволюционных десятилетий, в советском книгоиздательстве находилось место не только текстам, апеллирующим к истории революционного движения, или романам о героях национальной истории, но также и повествованиям о людях отдаленного прошлого и дальних стран. Это, впрочем, вовсе не значит, что книги оказывались совершенно свободными от внешней или внутренней цензуры. Но шанс найти свое место в условной периферии советского просвещения существовал, особенно в позднесоветскую эпоху. Речь чаще шла не о сознательном оппонировании господствующей идеологии, а скорее об актуальной для многих авторов попытке общего просвещения читателей и привития вкуса к историческим деталям[397]. К тому же само отдаленное прошлое, как и разговор с детьми и подростками, могли стать удачным пространством для распространенного в конце советской эпохи эскапизма.
Постсоветская эпоха принесла два кардинальных изменения в разговоре об истории с детьми и подростками. Во-первых, рухнули существовавшие до этого канон и иерархия событий прошлого. Октябрьская революция для большинства утратила свое «всемирно-историческое значение», публичные оценки ее стали диаметрально противоположными. Во-вторых, появившаяся со второй половины 1980-х годов возможность публичного разговора о многих ранее табуированных или полутабуированных темах советского прошлого привела к настоящему валу свидетельств и рассуждений о сложном и трагическом прошлом (государственном терроре, голоде эпохи коллективизации и т. д.). Все это делало для многих неясным, как о прошлом последней сотни лет понятно говорить с детьми и подростками.
Вернувшиеся к массовому читателю-ребенку после семидесяти лет антирелигиозной политики адаптированные тексты по библейской истории, как и переиздания распространенных до революции текстов об истории национальной (например, «История России в рассказах для детей» Ишимовой или сочинения Чарской), вряд ли могли заменить ту утраченную советскую дидактику прошлого, которая хорошо могла переводиться в поучительный разговор с детьми. При этом, потеряв ощущение устойчивости позднесоветской эпохи, общество столкнулось с социальными потрясениями, которые способствовали тревожному ощущению неясности будущего.
В результате в XXI век страна вступила в состоянии переизбытка символического обращения к прошлому: в нем власти все чаще пытались обрести дополнительную опору для своей легитимности. По сути, единственным событием XX столетия, относительно которого в обществе сохранился какой-то консенсус, оказалась Великая Отечественная война. Именно рассказы о военном прошлом и победе в этой войне стали той опорой в национальном прошлом, которая должна обеспечивать единство и сплочение общества. В целом в первые два десятилетия нового века продолжало расти внимание государственных институтов к военной истории и истории героев. Показательно и то, что попытки создания общенационального детско-юношеского движения стали обретать отчетливо военизированные формы, как в случае существующей с 2016 года Юнармии.
При этом вряд ли можно говорить о наличии единого и внутренне последовательного нарратива о прошлом для детей и подростков, выстраиваемого через государственные институты. Скорее — только о том, что через апелляцию к истории войн и уважению к «исторической» государственности пытаются сплотить и консолидировать юных россиян. Показательно и то, что продавить единый школьный учебник по истории все же не удалось — речь сегодня идет о трех линейках учебников. Но важнее другое: в нынешней ситуации государственные и связанные с ним институты уже не обладают возможностью той тотальной монополии на прошлое для детей и подростков, которая имела место сто лет назад. Как минимум потому, что в обществе, где существует относительно свободный интернет и где можно столкнуться с нарративами о прошлом из разных идеологических и национальных контекстов, уже не так легко осуществлять монополию на историю. Кажется симптоматичным и то, что в последнее десятилетие все чаще можно увидеть книги, которые пытаются найти уместный тон разговора о сложных событиях и перипетиях прошлого XX столетия[398]. Возможно, это признак того, что в обществе происходит работа по поиску той формы рассказа о недавнем прошлом, которая будет достаточно приемлемой и взвешенной не только для детей, но и для взрослых.
Практики
Далее представлены некоторые размышления о текстах о прошлом для детей и подростков в контексте современной России, а также о том, какие проблемы их восприятия и анализа могут оказаться важны как для их исследователей, так и для любых внимательных читателей. Смотря на любой текст из цеховых рамок историка, всегда можно выдвинуть как минимум два утверждения, которые будут уместны. Во-первых, этот текст (как и любой другой) является продуктом времени и места его создания. Во-вторых, этот текст несет в себе особенности той формы, в которой он создан. Классификация источников (а для любого историка любой текст — источник) может быть разной, но общий посыл остается неизменным: форма текста влияет на его содержание. Разумеется, это не отменяет того, что текст может поведать и о многих других вещах. Текст может содержать тонкие размышления о глубинах человеческой души, информацию о жизни морских коньков или кропотливое исследование жизни людей отдаленного прошлого. Все это касается и любого рассказа о прошлом для детей. Правда, обозначая текст как «детский» (или «подростковый»), мы неизменно приходим к еще одному возможному вопросу. А именно: какие у автора были представления о характере и потребностях этого возраста (отличаются ли дети от взрослых? В чем? Как? Почему?)? По сути, мы можем попытаться посмотреть на текст как на нечто, что воплощает в себе то или иное восприятие детства, отношение к нему.
В качестве примера можно обратиться к повести Иннокентия Жукова «Мертвый огонь»[399], которая была создана в 1920-е годы для советских детей и посвящена путешествию юных пионеров в Древний Египет. С одной стороны, это, очевидно, рассказ о египетских древностях именно из советских 1920-х. Жуков (скульптор, педагог, деятель скаутского, а затем и пионерского движения) разделял идеалы постреволюционного строительства, которое разворачивалось в СССР. Потому неудивительно, что в его повести пионеры выступают как представители более совершенного мира. Старое, дореволюционное постоянно противопоставляется новому, советскому. Читателю должно быть очевидно, что «египетские крестьяне такие же крепостные, забитые и угнетенные, какими были русские крестьяне, когда в России правил царь и дворяне»[400]. С другой стороны, на повесть Жукова можно смотреть в контексте схожих литературных текстов, например, о путешествиях в прошлое в духе «Янки из Коннектикута при дворе короля Артура» Марка Твена. Или провести литературные параллели между юными героями повести Жукова и чрезвычайно популярными в это же время «красными дьяволятами» из повести Павла Бляхина.
Наконец, в образах и сюжете «Мертвого огня» можно увидеть проявления особого отношения к детям и детству у Жукова как человека определенных взглядов и определенной эпохи. Дело, здесь, вероятно, не исчерпывается особенностями фабулы или литературного контекста. Дети выступают самостоятельно действующей силой, которая никак особенно не «оглядывается» на родителей и взрослых в целом. Ученый Масперо выступает провожатым в мире прошлого и переводчиком, но никак не в качестве контролирующего взрослого, который принимает решения. Именно пионеры выглядят хозяевами рождающегося нового мира, именно они активно заняты борьбой с несправедливостью (например, вступая в конфликт с египетскими жрецами). К тому же пионеры представлены как природные коллективисты: в повести нет главного героя, фактически все пионерское звено действует слаженно, сообща и в едином порыве. Все это, разумеется, ничего не говорит о реальных пионерах, как не указывает и на то, что такие образы детства были единственными в свое время. И все же повесть отражает многое, что оказывалось важным в восприятии и отношении к детям и подросткам как самого автора повести, так и многих его современников. Также нельзя не сказать, что это сочинение остается текстом, из которого читатель может немало узнать и о жизни в Древнем Египте (вплоть до размещенного в конце списка для самостоятельного чтения). Таким образом, «Мертвый огонь» может стать для современного человека текстом не только о прошлом в Древнем Египте, но и о советских 1920-х годах.
В целом чрезвычайно важными текстами для понимания многого о прошлом последних пары столетий могут оказаться не только книги «о том времени», но и книги «того времени». Особенно если такие тексты написаны в расчете на читателя-ребенка. Многочисленные бытовые детали, особенности мировоззрения, языка, восприятия процесса взросления — все это создает в «старых» текстах нюансированный и часто неожиданный для читателя образ прошлого. Тут прошлое будто говорит само за себя. В случае с отечественным прошлым этот подход кажется особенно перспективным еще и потому, что не раз серьезно сменялись господствовавшие идеологические рамки. Сегодня на то, что было идеологической канвой для текстов, например, 1900-х или 1930-х годов, можно смотреть уже довольно отстраненно. В некоторой степени идеологические клише и установки прошлого теряют свою силу, если они обнажены для читателя именно как продукты идеологии.
Правда, при обращении современных читателей к достаточно старым текстам возникает другая существенная сложность: как помочь современному читателю взглянуть на произведение прошлого именно как на порождение своего времени? Ведь это не всегда интуитивно понятно, а часто требует своеобразной настройки фокуса рассмотрения текста. Если эта настройка произведена, то и восприятие прошлых эпох сможет стать гораздо сложнее, чем следование общей схеме той или иной идеологической установки. Одним из привычных для академической традиции путей прояснения текстов — их нюансов, особенностей и стоящей за ними реальности — является система развернутого комментирования. Вероятно, иногда система комментариев, приспособленная к «старым» текстам, может помочь детям и подросткам разобраться в мире ушедших эпох. Возможно, правда, проводником должен стать еще и взрослый читатель. В любом случае в этом свете кажутся интересными издания рассчитанных на детей и подростков текстов советской эпохи с обширным их комментированием, которое было предпринято в последние годы издательским проектом «А и Б»[401].
Нельзя не упомянуть и о том, что разговор с детьми и подростками все чаще требует поиска новых (или менее распространенных ранее) форм представления прошлого. Просто потому, что опыт современных детей и подростков существенно отличается от опыта их предшественников. В качестве примера можно говорить и о становящейся все более привычной в России культуре комиксов о прошлом (об этом см. главу в настоящей книге), и, например, о таких проектах, как «История старой квартиры» Анны Десницкой и Александры Литвиной[402]. Жанр этой книги довольно сложно определить: она содержит в себе черты своеобразного семейного альбома, иллюстрированной детской энциклопедии, зарисовок от первого лица, коротких диалогов и пр. Все это выстроено вокруг истории одной московской квартиры и ее жителей за сто лет. Перемещение по временной шкале сопровождают небольшие вводные тексты об очередном периоде, но важнее, что авторы выражают динамику и через изменения языка, темы общения, отрывки из изданий разных эпох. Конечно, такой «монтаж», как и любой другой, — лишь инструмент в авторском замысле, да и читатель, вероятно, более ощутит связь всех эпох, которые объединены общим пространством квартиры и преемственностью ее обитателей, чем непреодолимые различия между разными временами. И все же эта книга должна привлечь внимание именно к деталям, в том числе бытовым. Именно в них ее соль.
Подобное внимание к бытовым деталям при одновременном присутствии «больших» событийного и идеологического контекстов как раз и способно предложить эклектичный и сложный взгляд на прошлое. Можно как прослеживать какую-либо сюжетную линию, так и цепляться за многочисленные бытовые детали и предметы. Но если посмотреть на книгу в целом, то обрывки разговоров, бытовые зарисовки, предметы прошлых эпох в сочетании с драматическими эпизодами судеб обитателей квартиры создают своеобразную мозаику, пытающуюся представить именно частную память об ушедшем столетии. И здесь «История старой квартиры» проявляет в себе еще одну из тенденций, которую можно обнаружить во многих книгах о недавнем прошлом для детей, — попытку найти форму рассказа о локальном, частном и уйти от прямых обобщающих или отчетливо морализирующих нарративов. В целом весьма вероятно, что в ближайшее время особую роль в разговоре с детьми о прошлом XX столетия смогут сыграть устные рассказы и частные воспоминания. Устные рассказы взрослых детям в более-менее узком кругу (например, семья, соседи, дружеские компании) существовали всегда. Но распространение системы массового образования, детской литературы, кинематографа и пр. способствовало тому, что частные воспоминания оказались на вторых ролях, как бы встраиваясь, дополняя большие нарративы или (реже) противостоя им. Но уже со второй половины XX века большие идеологии для многих стали терять свою убедительность. В то же время в среде профессиональных историков все более утверждалось мнение, что единая универсальная и понятная структура и единая иерархия событий для прошлого просто невозможны. Нет ключа, который сможет раскрыть «смысл истории». История же «обычных» людей и «обычной» жизни становилась все более востребованной.
В этих условиях постоянно растет интерес к тем самым частным воспоминаниям и устным рассказам — уже не как к доказательствам той или иной общей установки или тенденции, но как к чему-то, что имеет самостоятельную ценность. В целом в последние тридцать лет возникли более благоприятные условия для выражения самых разных частных устных воспоминаний, автономных от давления общенациональных идеологических рамок. А значит, сформулировались и лучшие условия для появления текстов, которые могут передавать эти воспоминания и впечатления.
Но как адаптировать подобные рассказы для детей? Как избежать свойственной воспоминаниям опасности ностальгического тона? Как не повторять привычные идеологические клише? Или, наоборот, как не превратить рассказ в борьбу с той или иной реальной или воображаемой идеологической установкой читателя? Все это в существенной степени зависит не только от общих идеологических ориентиров и идеалов авторов, но и от того, как они воспринимают детского и подросткового читателя: о чем и как ему нужно и можно рассказывать? В какой форме?
В этом контексте интересной кажется попытка поиска удачного тона повествования для подростков о прошлом 1930–1940-х годов, которая была предпринята в книге Ольги Громовой «Сахарный ребенок»[403]. Книга представляет собой историю девочки, побывавшей вместе с матерью в лагере и ссылке, пережившей со всей страной тяготы военного времени, — но при этом текст не создает тягостного ощущения. Напротив, «Сахарный ребенок» полон симпатичных, отважных и добрых персонажей, с которыми сталкивается героиня. В эпилоге происходит своеобразное обнажение приема: рассказ о том, как книга возникла. Читатель узнает, что текст повести основан на воспоминаниях реального человека, а также о том, как сложилась жизнь девочки. Но главное, автор рассказывает о своей работе, о том, где ей приходилось что-то додумывать, что в рассказе героини у нее вызывало сомнение. Так, Громова задается вопросом о том, почему в воспоминаниях о детстве у героини выходит, что «будто вокруг вас не было плохих людей», и получает ответ: «Всякие, наверное, были <…>. Но я их почти не помню <…>. Пусть так и будет»[404]. В итоге читатель может закончить знакомство с книгой не только впечатлениями о сюжете, деталях жизни и отношений персонажей из ушедших эпох, но и вопросами о том, как мы помним и что мы вообще можем знать о прошлом. При этом речь не об отрицании реальности прошлого, а именно о его усложнении.
Подобный ход автора, который будто указывает на то, что прошлое, с одной стороны, совершенно реально существовало, но при этом в какой-то степени сокрыто от нас, кажется особенно важным. В том числе в повествовании о прошлом детям. Ведь в разговоре с младшими оказывается чрезвычайно трудно избавиться от всезнающего дидактического тона или просто от соблазна представить прошлое так, как кажется правильнее, красивее или удобнее. Дело здесь еще и в том, что стало привычным передавать опыт, знание и идеалы через примеры прошлого, которое становится в таком случае своеобразным «театром» для их представления. А факт текста именно для детей или подростков, как может показаться, будто бы снимает с нас необходимость быть внимательными к деталям, нюансам и противоречивости прошлого. На самом деле такой подход говорит о невнимании к прошлому как таковому. Важно помнить, что обстоятельства могут сложиться так, что чем более простое и линейное прошлое будет сегодня представлено детям, тем на более простое и грубое будущее они будут готовы согласиться завтра.
— Kelly K. Children’s World: Growing Up in Russia, 1890–1991. New Haven; London: Yale University Press, 2007.
— Какорея. Из истории детства в России и других странах / Сост. Г.В. Макаревич. М.; Тверь: Научная книга, 2008. См. также другие труды, выпущенные семинаром «Культура детства: нормы, ценности, практики» (РГГУ). Их список можно найти на сайте семинара: [childcult.rsuh.ru].
— Рожков А.Ю. В кругу сверстников: Жизненный мир молодого человека в Советской России 1920-х годов. М.: Новое литературное обозрение, 2014.
— Салова Ю.Г. Политическое воспитание детей в Советской России в 1920-е годы. Ярославль: ЯрГУ, 2001.
— Смирнова Т.М. Дети страны Советов: От государственной политики к реалиям повседневной жизни 1917–1940 гг. М.; СПб.: Институт российской истории РАН, 2015.
— Громова О.К. Сахарный ребенок. М.: КомпасГид, 2017.
— Литвина А., Десницкая А. История старой квартиры. М.: Самокат, 2017.
— Рогозный П.Г. Мы живем в 1917 году. Энциклопедия для детей. М.: Пешком в историю, 2017.
— Рольникайте М. Привыкнуть к свету. М.: Самокат, 2017.