[590]. Единственным преподавателем-историком с университетским образованием был профессор МДА В.О. Ключевский, пытавшийся, и небезуспешно, ввести в преподавание разработанные исторические методы, принципы работы с историческими источниками.
Ключевский Василий Осипович, профессор МДА
Научная работа преподавателей-историков, использование историко-критических методов в исследованиях не всегда приводили к построению систематических курсов, продуманных в содержательном и методическом отношениях[591]. Это был период накопления материала и опыта.
Лебедев Алексей Петрович, профессор МДА
Самым большим нареканиям подвергалось церковно-практическое отделение: отсутствие общей идеи в составе его наук, двойственность в направлении – церковно-практическое (пастырское) и словесное.
Пастырское богословие соединилось Уставом 1869 г. в одну кафедру с гомилетикой: нетвердость в их дореформенной постановке лишь отчасти была разрешена и в этот период. Научный настрой академий требовал и от этих наук соответствующего развития, практическое направление менее привлекало сильных студентов. Проблема была и в том, что Устав 1869 г. не включил в число обязательных занятий студентов составление проповедей, оставляя это на волю Советов духовных академий[592].
Церковное право, церковная археология, литургика в эти годы научно развивались, были намечены направления исторических исследований в этих проявлениях церковной жизни[593]. Это развитие поставило вопрос: в чем должна состоять практическая специфика этих предметов.
Принципиально новую постановку получили церковная археология и литургика. Особые надежды, возлагаемые на развитие церковной археологии даже светской наукой, требовали адекватного ответа: построения системы подготовки научных и преподавательских кадров, способных соединить знания историко-археологические и богословские. В значительной степени это удалось, хотя востребованность кадров в этом случае превышала реальные возможности академий[594].
Словесное направление этого отделения пользовалось большой популярностью среди студентов. Интерес стимулировался развитием духовной журналистики – реального поприща деятельности для выпускников академий – и интересом к родному языку и русской литературе, о которой Церкви, в лице академий, необходимо было составить определенное мнение. Однако проблему составляло чрезмерное увлечение студентов светской литературой, что выражалось отчасти и в популярности небогословских тем, предлагаемых для семестровых и курсовых сочинений[595].
Русский язык и славянские наречия, хотя и были через несколько лет после введения Устава 1869 г. обеспечены преподавательскими кадрами, не получили прочного основания в академиях[596]. Но к концу периода славистика получает развитие в СПбДА, хотя не филологическое, а историческое. Это закрепляется учреждением сперва особой приват-доцентуры, а вскоре и самостоятельной кафедры по истории славянских Церквей.
«Классическая» составляющая в учебном плане духовных академий вызывала неоднозначное отношение в корпорациях: семинарский уровень знаний по греческому и латинскому языкам, несмотря на усилия Устава 1867 г., был низок для самостоятельной работы с богословскими текстами. В 1878 г. оба древних языка были сделаны обязательными для изучения каждым студентом[597].
На протяжении всего времени действия Устава 1869 г. проблемы сопровождали преподавание новых языков: не имея возможности пригласить на скудное лекторское жалованье носителей языка со специальным филологическим образованием, академии в большинстве случаев обходились преподавателями местных институтов и гимназий. Если не удавалось найти подходящие кандидатуры, преподавание временно поручалось представителям корпорации, по совместительству, каждый раз по особому ходатайству Совета академии перед Синодом.
Таким образом, несмотря на неопределенность требований Устава и проблемы предреформационного периода, большая часть предметов, как богословских, так и небогословских, сумела не только начать свое развитие в научном отношении, но отчасти внести первые результаты в учебный процесс. Принципиальный переход на научное преподавание, соответствующее статусу высшей богословской школы, совершился, хотя при этом возник целый ряд проблем, общего и частного порядка. Общими проблемами, так и не разрешенными в условиях Устава 1869 г., были неопределенность в методологии и совмещение научного развития предмета с его учебными рамками. Частные проблемы преодолевались, но некоторые из них обнажали более глубокие, имевшие дореформационные корни: неопределенность практического богословия и его соотношения с научным богословием, положения небогословских наук в академиях и их отношения с соответствующими университетскими науками. Устав 1869 г. своей отделенской системой призывал к синтезу богословского и гуманитарного знания, специальному развитию гуманитарных наук в недрах высшей богословской школы, но опыт показал недостаточную продуманность способа осуществления этой идеи. Синтез не осуществляла система, но каждый из преподавателей и студентов должен был делать это на личном уровне.
Надежды Устава 1869 г. возлагались на новую преподавательскую смену, подготовленную более профессионально, чем дореформенные преподаватели, и способную синтезировать в себе «специальность» и лучшие традиции alma mater. На протяжении всего периода действия Устава кафедры в академиях замещались в основном своими выпускниками: либо оставлялись только что окончившие, либо приглашались лучшие выпускники прошлых лет, преподававшие в семинариях. Для некоторых удавалось устроить особую подготовку к кафедре, в виде дополнительного обучения в российских университетах или командировки в университеты заграничные, но системой это не стало. Обязательной школы подготовки к профессорской деятельности построить не удалось[598]. При всем стремлении к специализации уже на студенческой скамье и уповании на ее глубокий смысл случались и отступления от правил[599].
Приват-доцентура школой «профессорской» выучки так не стала и не разрешила проблему подготовки преподавательской смены в академии. За время действия Устава она все более превращалась из подготовки к преподавательской деятельности в начальную преподавательскую ступень: в звании приват-доцентов оставляли наиболее талантливых и усердных выпускников, не получивших еще магистерской степени. Хотя многие из них не имели штатной кафедры, а были при кафедре, выделенный им раздел науки или целую науку (не входившую в число уставных) они читали самостоятельно, без какого-либо процесса практического обучения или стажировки. На приват-доцентов, попавших на штатные кафедры, падала ноша полной преподавательской нагрузки и ответственности, при этом им приходилось дорабатывать свои магистерские диссертации. Как и раньше, спасала добросовестность и трудоспособность лучших выпускников академий: недостатки системы они компенсировали личным рвением[600]. Даже после увеличения выделяемой на приват-доцентов суммы – 2 400 руб. – этого было слишком мало, чтобы иметь в академиях достаточный «запас» молодых ученых сил из наиболее талантливых кандидатов. Со временем удалось добиться, чтобы лекции в академиях читались практически по всем предметам. Однако это не означало, что были замещены все штатные кафедры[601].
Заметные изменения произошли в занятиях студентов. Введение отделенской системы не только активизировало учебный процесс, но сделало его более осмысленным и целенаправленным. Общие учебные интересы способствовали сближению преподавателей и студентов, студентам доставалось больше преподавательского внимания, чем в прежние годы, они чувствовали себя не школярами, но «младшими профессионалами».
Оставалась актуальной проблема посещения лекций, особенно по общеобязательным предметам. Уважение к свободному учебному и научному труду студентов, к их самостоятельной ответственности ослабляло контроль над посещением лекций, хотя от ректора и инспектора по-прежнему зависело много[602]. Укоры не всегда помогали[603]. К отделенским лекциям относились более внимательно: это было приобщение к профессии, контакт лектора с 10—15-ю слушателями был теснее, чем с 40—60-ю. Но степень и этого внимания была различной. Некоторым лекторам специальных наук удавалось привлечь слушателей и с других отделений[604].
Образование в условиях Устава 1869 г. предполагало активное участие в нем самих студентов: надежды возлагались на заинтересованность, творческий подход и самостоятельность. К предоставленной свободе выпускного курса студент должен был приготовиться за три первых курса. Возможности предоставлялись в старых формах – лекции и сочинения, но они должны были наполниться иным содержанием и установить более тесную связь студента с преподавателем. Участие студентов в лекционной форме обучения состояло в аудиторной записи и составлении конспектов. Студенты, прошедшие такую школу, были ей благодарны за знания и выработанное усердие. Составленные конспекты переходили по наследству младшим курсам, пополняясь по мере надобности[605].
Болотов Василий Васильевич, профессор СПбДА