к другой группе наук[830]. Это положение в первые же годы действия Устава 1884 г. вызвало разочарование, в дальнейшем недовольство усиливалось и вызвало целое движение за отмену «ординарной группировки» кафедр.
Увеличилась занятость преподавателей чтением студенческих сочинений: во-первых, возросло их количество – семестровые сочинения писали теперь студенты трех курсов, а выпускное сочинение читали два преподавателя, а не один. Во-вторых, Устав требовал более внимательной проверки. Но критерии, предъявляемые к сочинениям, так и не были сформулированы, и, как и раньше, оценка определялась исключительно личными взглядами членов корпораций. В тяжелой ситуации оказались преподаватели гомилетики: проповеди теперь составляли все студенты, преподавателю предписывалось их читать и рецензировать. Кроме того, несмотря на отмену специальных занятий выпускного курса, усиливалась занятость преподавателей научным руководством[831]. Особую ответственность несли преподаватели-специалисты за профессорских стипендиатов, оставляемых при их кафедрах: при отсутствии личного опыта руководства и каких-либо общих указаний это было непросто. Этот процесс требовал дополнительного обсуждения и совершенствования, но были основания надеяться, что система научного руководства действительно станет таковой хотя бы по отношению к незначительному числу лучших выпускников. Начиная со второй половины 1890-х гг., неоднократно предпринимались попытки усовершенствовать систему письменных заданий для младших курсов: уменьшить количество семестровых сочинений, изменить график их написания, принцип составления тем, систему проверки этих сочинений преподавателями[832]. Но серьезных успехов эти попытки не имели, и семестровые сочинения, в качестве единственной формы самостоятельной работы студентов младших курсов, по-прежнему вызывали недовольство.
Через месяц после утверждения нового Устава, 28 мая, в СПбДА состоялся последний докторский диспут экстраординарного профессора Ф.Г. Елеонского[833]. Диспут прошел с подъемом, и присутствующие выражали сожаление о конце «этого прекрасного учреждения»[834]. Был повод подвести итоги уходящей эпохе Устава 1869 г., и в несомненный актив нельзя было не внести оживление в богословской науке, большое число специальных исследований, появившихся за 15 лет его действия, «замечательную энергию», возбужденную в духовно-учебном сословии. Кроме того, расширение контактов ученых-богословов с наукой светской, публикация богословских сочинений, активизация журналов духовных академий, публичные защиты в определенной степени усилили влияние богословской науки на образованное общество. С одной стороны, академии перестали считать «гнездилищем схоластики и обскурантизма», ибо они явили свои плоды миру, с другой, и интересующаяся богословскими вопросами часть общества стала относиться к этим вопросам более серьезно и осмысленно[835]. Эпоха публичных диспутов имела, несомненно, полезные стороны и для богословской науки в целом, и для каждого ученого, тем более большая часть из них были преподавателями. Новое положение о магистерских коллоквиумах было не совсем четким, хотя объяснительная записка к Уставу пыталась исправить эту неопределенность[836]. Но для оценки магистерских работ ситуация изменилась не столько на уровне академии – здесь исход дела решали по-прежнему отзывы специалистов-оппонентов, но на уровне Синода. Для докторских работ повысилось значение отзывов и предварительного обсуждения диссертации в Совете.
Таким образом, реформа духовных академий 1884 г., стремившаяся исправить недостатки реформы 1869 г., привела к отмене основных положений последней, относящихся к учебному процессу: богословской специализации и практической подготовки студентов к научной и педагогической деятельности. Мнения преподавательских корпораций духовных академий по поводу желаемых изменений и работа реформационного Комитета показали, что главное понятие, положенное в основу учебной концепции реформы 1869 г. – богословская специализация, – большей частью духовно-учебной среды понималось неверно. Для плодотворного использования этой идеи в высшем духовном образовании необходимо ее дополнительное осмысление. С другой стороны, сам процесс разработки реформы духовных академий 1884 г. показал жизненность и плодотворность другой идеи реформы 1869 г. – научно-педагогической специализации преподавателей и привлечения их к решению учебных вопросов. Была засвидетельствована способность корпораций, оформившихся за время действия Устава 1869 г., к плодотворным и конструктивным обсуждениям вопросов деятельности академий. Принцип преподавательской специализации, получив подтверждение в главных положениях, был скорректирован лишь в деталях.
Процесс проведения реформы 1884 г. засвидетельствовал возвращение старых проблем, ввергнув старшие курсы академий в «восполнение» пробелов «ущербного» образования и отторгнув их от науки, по крайней мере, на период обучения на выпускном курсе. Сокращенные, неизбежно поверхностные, учебные курсы, на которые были обречены преподаватели-специалисты, дискредитировали одновременно и идею преподавательской специализации, и идею полноты богословского образования. Старые проблемы – многопредметность и неосуществимый универсализм – встали перед академиями гораздо острее, чем в 1860-е гг. Таким образом, реформа духовных академий 1884 г. содержала проблему в самой своей основе. В этой ситуации особая ответственность падала на преподавателей-специалистов: в новых условиях они должны были строить учебный процесс, сохраняя и усиливая его научно-богословскую направленность.
3.2. Первые результаты проведения реформы духовных академий 1884 г. (1884–1895)
Результаты реформы 1884 г. в учебной и научной деятельности духовных академий неоднозначно оценивались современниками и позднейшими исследователями. Задача данного раздела: проанализировать, с одной стороны, результаты изменений, внесенных реформой духовных академий 1884 г. в учебный процесс и организацию научной деятельности; и проблемы, которые при этом проявились; с другой стороны, результаты развития тенденций Устава 1869 г., закрепленных Уставом 1884 г.
Поэтому в первой части раздела рассматриваются вопросы, относящиеся к учебному процессу: разработка новых методов преподавания; действие новой системы замещения кафедр; проблемы, связанные с отдельными предметами, богословскими и небогословскими; системы самостоятельных занятий студентов и контроля их знаний, как на младших, так и на выпускном курсе. К вопросам организации учебного процесса непосредственно примыкают вопросы приема студентов и распределения выпускников на духовно-учебные места.
Во второй части раздела рассматриваются вопросы, связанные с научной деятельностью: система научных командировок за границу; появление новых научных направлений; практическая деятельность академий по разработке источников, богословской экспертизе; участие в церковном просвещении; контакты со светской наукой.
Увеличение количества общеобязательных предметов в курсе духовных академий и отмена богословской специализации привели к замедлению двух процессов, начавшихся в академиях к 1880-м гг.: подготовка специалистов, то есть построение специального образования каждого студента, и выработка особых форм занятий, составляющих это образование – специальных курсов, специально-практических занятий. Реформа 1884 г. объявила ошибочным выделение какой-либо группы наук внутри основного богословского курса. Понятие «профессор-специалист» приветствовалось по-прежнему, но при условии, что он на учебной скамье получит всестороннее богословское образование, а узкую специализацию приобретет по окончании академии. Был поставлен под сомнение и вариант «специального» чтения лекций, который стал формироваться в условиях Устава 1869 г.: чересчур быстрое введение в лекционные курсы научных результатов, полученных преподавателями-исследователями, преимущественное чтение отдельных разделов[837].
Меры предосторожности имели основания: смена преподавательского состава в эти годы была значительна, знания и опыт набирались в процессе преподавания, поспешные выводы и неверные оценки были неизбежны, и необходимо было предохранить от них учебный процесс. Но изменения системы преподавания в духовных академиях, начатые реформой 1869 г., продолжились, лишь более медленно и осторожно. Надо было решить три проблемы:
1) совмещение полноценного изложения предмета и специального изучения отдельных его разделов в условиях ограниченного учебного времени[838];
2) совмещение преподавания «безопасно-школьного», предлагающего устоявшиеся учебные программы и традиционные, многократно проверенные задания, и научного, включающего новые, спорные, элементы и критические методы;
3) адекватная оценка преподавателями-специалистами последних достижений научного богословия, в том числе иноконфессионального, и знакомство студентов с этими достижениями.
Устав 1884 г. предлагал решать две первые задачи для лучших студентов – профессорских стипендиатов: четыре года общего обучения в академии заложат основу богословского образования, а стипендиатский год возведет на этой основе полноценное здание научно-богословской подготовки. Выпускники, прошедшие оба этапа, в дальнейшей своей преподавательской деятельности должны решать и третью задачу. Остальным выпускникам, удел которых – семинарское преподавание и приходское служение, – научная новизна не столь важна и нужна, но может служить к смущению и понижению уровня твердого и надежного богословского образования.