Но преподавательское творчество – и научное, и методическое, – пробужденное реформой 1869 г., не позволяло смириться с такой ситуацией, и преподаватели-специалисты желали приобщить всех студентов академий к научно-богословской деятельности. Результатом была борьба двух тенденций, так или иначе проявлявшихся в высшем богословском образовании 1880—1900-х гг.: официальное стремление к учебной основательности и определенной фиксации учебных программ и авторское творчество, направленное на научное углубление лекционных курсов.
Авторы учебных курсов имели основание для этого творчества. Специализация преподавателей и настойчивое поощрение к научной деятельности дали свои результаты. К моменту введения Устава 1884 г. большая часть преподавателей небезуспешно занимались научными изысканиями[839]. Значительно расширились источниковедческие и историографические познания членов корпораций, причем повысилось их «качество»: с источниками многие богословы-ученые знакомились лично в своих заграничных путешествиях, с научной литературой по предмету работали в лучших библиотеках. Особенно заметное влияние это оказало на такие науки, как библейская археология, история Древней Церкви, Византийской Церкви и западных исповеданий, патрология, византология, славистика, церковная археология и литургика. Исследования, проводимые в русских архивах, библиотеках, музеях, монастырях, значительно расширили круг источников по истории Русской Церкви, истории раскола, миссионерским предметам, углубили их научную интерпретацию. В этот период был заложен источниковедческий фундамент многих отраслей богословской науки. Все это не могло не отразиться на основательности и уверенности членов корпораций духовных академий как ученых-специалистов.
Мышцын Василий Никанорович, профессор МДА
Но преподавание оказалось более косным процессом, нежели наука, тем более, что эта косность поддерживалась Уставом. На протяжении десятилетий активного развития богословской науки курсы лекций, представляемые в Советы и литографируемые для студентов, не столь значительно менялись по структуре и по содержанию, как можно было бы ожидать. Результаты собственных научных изысканий вводились преподавателями-учеными в виде отдельных устных экскурсов, фиксируемых лишь в их личных записях. Существенно расширились источниковедческие и историографические части каждого курса[840]. Но эти изменения не давали желаемого эффекта: эрудиция студента духовной академии, даже получаемая в более «научном» варианте, чем в предыдущие эпохи, не вовлекала его сама по себе в научную деятельность. Пассивность высшего духовного образования, как системы, преодолевалась с трудом, традиционная форма лекций и сочинений не могла обеспечить формирование мышления исследователя. Воспитание и самовоспитание ученого по-прежнему оставалось личным подвигом одиночек, преподавателей и студентов. Этому подвигу лишь способствовали возможности, открывавшиеся для отдельных выпускников академий: работа с источниками, хранящимися в разных архивах и библиотеках, научные командировки в заграничные и отечественные университеты, в другие духовные академии, контакты с отечественными и иностранными учеными[841].
Покровский Николай Васильевич, профессор СПбДА
Таким образом, к середине 1890-х гг. стало ясно, что личных научных достижений членов корпораций недостаточно для построения системы подготовки молодых ученых: учебный процесс требует особого внимания и изменений. Эти изменения мыслились в трех направлениях: 1) на уровне учебного плана: изменение его структуры; 2) на уровне учебных программ: методическое совершенствование каждого предмета; 3) развитие системы самостоятельных занятий студентов и активизации их знаний.
Наиболее частые сетования вызывал учебный план, при этом выделялись три главных недостатка: 1) многопредметность, препятствующая основательным и глубоким занятиям; 2) отсутствие главной идеи, системы, генетической преемственности и гармонической связи в преподаваемых предметах, дезориентирующее студентов; 3) ущербность состава наук в духовных академиях, требующая введения новых кафедр[842]. Но бороться с этими недостатками можно было лишь централизованно: перестановки предметов, состав которых был фиксирован Уставом, не приводили к заметным результатам.
Для изменения принципа построения учебных программ также нужны были централизованные решения, но и в действительных условиях преподаватель имел возможность вводить и отрабатывать новые методы. На этом уровне работа велась, были находки и удачные решения, но систематизации опыта, общего обсуждения и каких-либо выводов не последовало.
Несмотря на отсутствие общих принципов построении учебных курсов, творчество преподавателей духовных академий развивало эти курсы достаточно слаженно. Сравнительный анализ учебных программ и конспектов лекций 1880-90-х гг. (составленных преподавателями СПбДА и МДА) позволяет выделить основные тенденции этих лет: 1) стремление более четко определить предмет занятий, круг вопросов и источников данной богословской науки, ее отношения с другими областями богословия и смежными светскими науками; 2) введение, хотя и фрагментарное, последних научных достижений и теорий, нерешенных научных проблем, указывающих студентам направление самостоятельной научной деятельности; 3) работа над методологией преподаваемой науки: адаптация заимствованных научных методов и выработка самостоятельных[843]. Однако, решая общие задачи, каждый преподаватель-специалист сталкивался и с особыми проблемами своего предмета.
В библеистике конца 1880-90-х гг., как Ветхого, так и Нового Завета, можно выделить три тенденции: 1) увлеченность текстологической и исагогической составляющими учебных курсов; 2) обширное введение филологических, исторических и археологических справок и комментариев, способствующих пониманию текста, но отвлекающих на себя основное внимание, часто в ущерб богословскому анализу; 3) попытки построения курсов библейского богословия[844]. В библейской истории, ставшей при Уставе 1884 г. общеобязательным предметом, уточнялся круг изучаемых вопросов и методов. Все преподаватели-специалисты соглашались с необходимостью переработки традиционных курсов по этому предмету, но единого мнения о новой постановке не было. Выделялись апологетическое и научно-критическое направления[845]. Несмотря на учебную неопределенность библейской истории, научно-исследовательские перспективы привлекали к этому предмету сильных студентов[846]. Библейская археология, переведенная в разряд групповых предметов, преодолела рамки приложения к еврейскому языку и выработала в этот период специально-научное направление. Этому способствовали новые материалы, привлекаемые русскими исследователями, а также теории, появившиеся в египтологии, ассириологии, других отраслях истории Древнего Востока и требующие богословского ответа[847].
В догматическом богословии одна из учебных проблем – найти гармоничное сочетание исторического и систематического изложения, не лишаясь при этом достижений историко-критического метода и не возвращаясь к старым схоластическим системам. В научных исследованиях и учебных курсах по догматике выделились три тенденции: библейская, апологетическая, практическо-сотериологическая[848].
Елеонский Федор Герасимович, профессор СПбДА
Нравственное богословие как предмет преподавания по-прежнему представляло серьезные трудности. Традиционная система преподавания ушла в прошлое, но все новые опыты также подвергались критике[849].
Введенский Алексей Иванович, профессор МДА
Существенно изменился статус патристики: во-первых, были более четко определены предмет и методы исследования, во-вторых, как предмет, имеющий дело с обширной источниковой базой, она претендовала на увеличение числа часов и выделенных кафедр. Актуальным вопросом для развития патристики становится усиление филологической составляющей богословского образования: для серьезной научной работы с древними текстами требовалось не только расширение «языковой палитры», особенно восточных языков, но и введение в учебные планы сравнительного языкознания[850].
Бронзов Александр Александрович, профессор СПбДА
Попов Иван Васильевич, профессор МДА
В церковной истории серьезная проблема была связана с учебным объемом предмета: по Уставу 1884 г. на этот предмет полагался всего лишь один преподаватель, по сравнению со специальным преподаванием при Уставе 1869 г. часы были уменьшены почти вдвое. Практически курс свелся лишь к истории Древней Церкви (до 1054 г.), история же Поместных Православных Церквей присутствовала фрагментарно[851]. Проблемы были связаны и с методами преподавания церковной истории: синтез исторических и богословских методов каждый из преподавателей осуществлял особым образом, и этот вопрос требовал более широкого обсуждения[852]. В 1884 г. в СПбДА была учреждена временная кафедра истории славянских Церквей, обращенная в 1887 г. в постоянную[853]. Столичная же академия в 1902 г. поставила вопрос об открытии еще одной новой кафедры – истории Грузинской Церкви, в 1903 г. – истории Греко-Восточной Церкви от разделения Церквей