Ну, а главное – критерии оценки «хорошего» образования в обществе очень искажены. Например, такой параметр, как желание ребенка учиться, интересует только родителей, да и то «продвинутых». Учитель же может заявить первоклассникам: «Не хотите идти в школу утром? А вы думаете, я хочу? Я тоже не хочу! Но иду же! Есть слово НАДО!» (к сожалению, тоже цитата).
Понимаете, есть такая дисциплина: методы обучения взрослых. Учат тренеров, ведущих семинаров, курсов повышения квалификации и т. д. Я вот тоже в свое время училась, а сейчас учу. Родилась эта дисциплина по одной простой причине: все понимают, что взрослого учиться не заставишь. Нужно сделать так, чтобы он сам захотел. Чтобы ему было интересно, чтобы он видел в этом смысл. Чтобы действительно усваивал, а не «в одно ухо влетело». Все это абсолютно реально. Делается каждый божий день сотнями тысяч людей.
Но для взрослых. А для детей нет, потому что есть иллюзия, что их-то можно заставить, и проще заставить. А если не заставляются – написать в дневник родителям: «Примите меры!».
Но это не более чем иллюзия. Очередной дорогостоящий самообман. Потому что результаты – фиговые. Сколько бы при обсуждении прошлого поста ни звучало гневных вскриков про то, что НУЖНО навыки отрабатывать, и ребенок ДОЛЖЕН – все это слова. Навыки-то ни к черту, если честно. Столько часов на все это повторение, отработку, заучивание правил, все эти «вставь пропущенные буквы», а дети толком не могут ни считать осмысленно, ни писать грамотно. 80 % учеников, в том числе отличники и хорошисты, не способны решить задачу, если не знают «по какой это теме». Через три месяца после того, как написали по этой самой теме контрольную на хорошую оценку. Мой муж, когда брал восьмой класс по физике, всегда тратил первую четверть на то, чтобы просто научить их считать. С нуля. Потому что дети могли только тупо выполнять затверженный алгоритм, не понимая ни состав числа, ни логику вычислений. Да что там говорить, посмотрите хотя бы на результаты ЕГЭ.
Давайте самим себе не врать, не работает все это на практике. Пора отдать себе отчет, что способов заставить с советских времен сильно поуменьшилось. А теперь вот родителям еще каждый день по телеку стали говорить, что ремнем – ни-ни, так что можно будет оставить при себе все эти: «Примите меры!». И что делать будем? Может, пора перестать защищать честь мундира и подумать вместе о том, что можно сделать по-другому?
25 марта 2010 г.
Нешуточный холивар разгорелся, однако, из-за четырех клеточек!
На самом деле, конечно, не в клеточках дело. И даже не только в учете особенностей возраста.
Просто мне все время удивительно, насколько школьная практика (не только школьная, конечно) не соотносится с какими-то очень полезными добытыми «большой» наукой сведениями. Ну, вот представьте себе, что физики, например, открыли наконец удобную в применении сверхпроводимость, а энергетики плевать на это хотели, и продолжают себе по медным проводам ток гнать. Когда им говорят: «Ребята, так ведь вот какая возможность», – а они в ответ: «200 лет так делали, и дальше будем, это классический подход, проверенный временем, по-другому не бывает в принципе, и вообще у нас большой стаж, нам и так работать трудно».
Немыслимо, правда? А в социальных институтах все именно так. Хотя убытки от неэффективной школы стократ превышают убытки от неэффективной системы передачи энергии.
Простой пример: способности. Конечно, нельзя сказать, что с этим все ясно и все хорошо изучено – тема сложная. Но уже известно, например, что одни способности в большей мере определены генетически, и развить их если можно, то лишь в некоторой степени, а другие, наоборот, очень зависят от того, развивают ли их в детстве. Как вы думаете, способности к рисованию и способности к решению задач школьного типа (не творческих, алгоритмических) – какие к какому типу относятся?
Парадокс, но в реальности все не так, как принято думать. Если с ребенком правильно, не занудно заниматься рисованием, 90 % детей будут очень прилично рисовать. А вот способность к решению алгоритмических задач (именно ее измеряют пресловутые тесты интеллекта IQ) во многом врожденная. И она довольно слабо меняется на протяжении жизни и не зависит от того, занимался ребенок много или мало, хорошо или плохо. Нужно, конечно, хотя бы научить эти задачи решать, иначе не узнаешь, есть ли вообще способности, но вот если и при хорошем объяснении это дается тяжело, бесполезно решать в 100 раз больше. Будет чуть лучше, да. Но ненамного.
Напротив, такое качество мышления, как креативность (творческость, изобретательность, способность находить нестандартные ходы) очень даже хорошо развивается, прямо на глазах, если ребенка стимулировать, ставить в ситуации поиска, погружать в интересную, сложную среду.
Что касается третьей составляющей «умности» – познавательной активности, любознательности, способности ставить задачи, то она вообще определяется средой, условиями, воспитанием процентов на 90 %. Если ребенку плохо, страшно, одиноко, если его жизнь слишком скучна, размерена, регламентирована «сверху», или, того хуже, если он живет в ситуации насилия, прессинга, физически страдает (от голода, боли), эти способности замирают и не развиваются, причем иногда их не удается полностью восстановить даже после прекращения негативного воздействия.
А теперь подумаем, что у нас на практике. Итак, три составляющих «общей умности»: интеллект, креативность, познавательная активность. Измеряются разными методиками, по-разному развиваются, в разной степени определяются соотношением «среда-гены». Что с ними происходит?
Те способности, которые прекрасно поддаются развитию (особенно в возрасте 7—11 лет) – творческие, художественные, музыкальные, – школой практически не востребованы. Их развивают либо особо подорванные родители, либо если уж они так выражены, что слепой не заметит. Развивают все равно по остаточному принципу – если остается время от школы и от уроков. (Напомню, что не всякие занятия в музыкальной или художественной школе развивают способности, все очень зависит от учителя и методики, иногда это просто натаскивание, и ничего больше.) Олимпиады считаются уделом избранных, задачи «на смекалку», застенчиво обозначенные звездочкой в конце параграфа, тоже предлагают только тем, кто «уже все сделал». Развивающие игры на уроке появляются только для комиссии, а из детской субкультуры они катастрофически быстро исчезают, потому что у детей просто нет времени и возможностей для долгих игр в своей компании.
Те способности, которые довольно мало поддаются развитию, развиваем денно и нощно, через «не хочу» и слезы, удваивая, утраивая количество бесплодных усилий. К сожалению, даже не вполне бесплодных, поскольку их плоды – астенизация (истощение) и стойкая ненависть к самому процессу. Дети, от природы к этому способные, решают с интересом первые два-три задания, а потом по принципу «скорей бы отвязаться» еще десять однотипных, не получая при этом ровно ничего к уже полученному. Дети неспособные мучаются почти в равной степени и над первым, и над десятым.
Особенно жалко детей-дисграфиков, которых заставляют переписывать, «чтобы не было ошибок», и у которых с каждым переписыванием нарастает количество ошибок и масштаб отчаяния. Впрочем, детей с врожденной грамотностью, которым приходится восстанавливать алгоритм «от обратного», то есть мучительно притягивать за уши объяснение, почему они написали так, как написали, тоже жалко.
Кстати, алгоритмически неспособными иногда оказываются как раз талантливые, незаурядно одаренные дети. Уже неудобно лишний раз вспоминать Пушкина и его «два» по математике, но из песни слова не выкинешь. Даже Эйнштейн в прусской начальной школе, построенной на зубрежке и алгоритмическом натаскивании, считался слабым учеником. А уж дисграфики вообще часто бывают весьма способными, и практически без шансов на высшее образование. (Только, пожалуйста, не надо сразу думать, что любой ребенок, у которого не идет математика, интеллектуально неодаренный – или Пушкин. Все-таки чаще всего причина в том, что он не понял суть той или иной темы, что за формой алгоритма не видит его смысла. Тогда ему нужно разобраться, а не решить еще сто задач по образцу, так ничего и не понимая и мучительно пытаясь угадать, какую цифирку в какое место формулы вставить.)
Наконец, те способности, которые, как нежные цветы, зависят в первую очередь от среды, мы погружаем в среду, мягко говоря, к ним неласковую. Страх неудачи, карающий красный цвет, нередко прямое эмоциональное насилие: крик, оскорбления, угрозы, шантаж, скука, алгоритмы, убивающие интерес, запрет на свободную мысль, свободное высказывание, на сомнение, на самостоятельный поиск. «А теперь, дети, раскрашиваем петуха на 37 странице. Ваня, какой у петуха должен быть гребешок? Правильно, красный. Все слышали, дети? Берем красный карандаш и закрашиваем аккуратно гребешок». Да если еще и родители на оценках повернуты… Можно проститься с познавательной активностью вообще.
Ну, и? Что бы мы сказали о садовнике, которых ходит сапогами по нарциссам, но неустанно поливает камни?
Что-то меня тянет на цветоводческие ассоциации – то подснежники, то нарциссы… Весна! И каникулы, что отрадно…
На самом деле даже фиг бы с ними, с образованием и с развитием способностей. Меня как семейного психолога больше всего убивает, что это все встает между родителями и детьми. Что в жертву алгоритмическому Молоху приносятся отношения, доверие, близость. Во многих семьях делание уроков и скандалы вокруг них полностью сжирают вечера, а необходимость заставлять подростков делать то, что им ненавистно и тошно, порой полностью сжирает отношения. Приемный ребенок вообще рискует второй раз стать сиротой, потому что в процессе борьбы за «клеточки» привязанность не формируется, не может, да и просто не успевает. Вот что по-настоящему грустно-то.
Образование сделали обязательным и всеобщим, более того, результаты ребенка в процессе получения образования сделали едва ли не главным мерилом родительской состоятельности. А научиться учить детей так, чтобы им было интересно и полезно, забыли. И даже не хотят пробовать.