В наших рассуждениях мы принимаем за аксиому тот факт, что авторы используемых в учебном процессе художественных текстов оптимально возможным образом справились с поставленной коммуникативной задачей и успешность (результативность) художественной коммуникации всецело зависит от читателя, его желания и возможности понять сообщаемое автором.
Как уже было сказано, любой акт человеческого речевого общения – это единство коммуникативного и когнитивного аспектов. В ситуации общения посредством художественного текста коммуникативный аспект – предмет преимущественной заботы автора, писателя: ему свойственно искать ответ на вопрос «Как сердцу выразить себя?» (Ф.И. Тютчев) и подбирать средства для достижения того, чтобы быть правильно понятым читателем (см. у В.В. Маяковского: «Я хочу быть понят своею страной»). По словам А.И. Новикова: «Автор текста при его порождении и реципиент в процессе его восприятия решают разные задачи. Собственно когнитивную задачу решает адресат, в то время как автор – преимущественно коммуникативную. Коммуникативная задача, ориентированная на речевое воздействие, диктует автору определённый отбор и распределение языковых средств, адекватных, с его точки зрения, для реализации данной задачи» (Новиков 2000: 170).
При чтении текст предстаёт перед читателем прежде всего как материальная форма – последовательность символов или знаков естественного языка. Однако конечной целью чтения является, конечно, не восприятие букв или звуков, а понимание того, что за ними стоит, т. е. предмета описания. Но этот предмет не дан непосредственно, он должен возникнуть в сознании реципиента в результате осмысления и понимания комбинаций этих знаков. Следовательно, применительно к тексту следует говорить о двух этапах (Новиков 1983). Первый из них связан с узнаванием материальных знаков и заканчивается, по мнению исследователей, восприятием текста на уровне слова как основной значимой единицы языка. На втором этапе осуществляется переход от образа языкового знака как материального объекта к образу его содержания. Оба этапа сопровождаются осмыслением, пониманием того, что воспринимается. В первом случае оно связано с распознаванием, точнее с узнаванием знаков, во втором – направлено на распознавание, декодирование смысловой информации, передаваемой комбинациями этих знаков. Оба этапа настолько слиты во времени, переплетены между собой, что это позволило И.А. Зимней считать происходящее единым процессом, назвав его смысловым восприятием (Зимняя 1976).
Иными словами, когнитивные структуры задействованы на протяжении всего процесса смыслового восприятия текста, но в каждый момент в зависимости от потребности они разные: конкретные знания либо «когнитивные вычисления», «переменные когниции», варьирующиеся от языка к языку (например, сведения о морфемах, синтаксических конструкциях и даже о категориях, прототипах, семантемах и др.), либо «универсальные стратегии использования знаний» (Демьянков 1994: 28).
Сказанное относится к любому тексту вообще, но оно тем более справедливо по отношению к художественному тексту, т. к. в этом случае в неизмеримо усложнённом виде реализуются все аспекты языковой когниции. Понимание художественного текста не может ограничиваться восприятием буквального предмета описания, нужно увидеть стоящие за ним более сложные когнитивные единицы независимо от того, являются они истинными или ложными. Простейшим наглядным примером здесь может служить басня: написано про зверей, а понимать следует про людей.
Таким образом, когнитивным аспектом чтения художественной литературы является деятельность читателя, направленная:
во-первых, на узнавание в тексте значений языковых знаков;
во-вторых, на распознавание смыслов текстовых единиц, возникающих на базе языковых значений;
в-третьих, на представление словесных образов текста в форме читательских представлений.
2.6. Почему говорят об уровневом характере восприятия текста?
Содержание книги (художественного текста) может быть рассмотрено как «совокупность значения, смысла и представлений» (Сорокин 1985:100). В соответствии с этим могут быть выделены и уровни понимания содержания текста. Ранее уже говорилось о словарном значении и текстовом смысле лексической единицы (п.1.2.2.б и 1.2.2.в), дуализму языкового знака соответствуют уровни восприятия текста.
Первый уровень восприятия любого текста (газетного, научного, художественного и др.) на любом языке (как иностранном, так и родном) – это узнавание языковых значений (грамматических, лексических и др.) его текстовых единиц. Чем больше объём языковых знаний читателя, тем меньше трудностей у него возникает на этом уровне восприятия текста (при чтении на родном языке нам кажется, что этого уровня не существует, но стоит встретить незнакомое слово, и затруднение возникнет, что и будет доказательством того, насколько важен этот этап понимания текста). Но как уже было сказано, текст читается не ради того, чтобы вспомнить те или иные значения лексических единиц или грамматических конструкций[34].
Читателю необходимо понять, почему так сказано, с какой целью, иными словами, определить смысл употребления той или иной языковой единицы в данном контексте. Понимание речи на уровне смысла предполагает выявление того, о чём прямо в тексте не сказано, что находится за текстом и связано не столько с содержанием текста, сколько с действием автора, его речевым поступком (Артёмов 1969; Жинкин 1958; Рубинштейн 1999).
Смысл возникает либо в результате актуализации в тексте одного (или нескольких) значения (например, одного значения многозначного слова) либо в результате наращивания (или приращивания) нового контекстуального, содержательного фрагмента на основе лексического значения слова.
Таким образом, осмысление средств языкового выражения текста, понимание новых смыслов, возникших в конкретном тексте, – это второй уровень восприятия текста. По-своему очень непростая задача. Сказанное позволяет объяснить многочисленные случаи, так хорошо известные любому преподавателю-практику, когда даже знание значений всех слов текста не гарантирует читателю-инофону понимания смысла текста.
Как показывают наши наблюдения, читатели-инофоны нередко ограничиваются пониманием основных сюжетных линий, не вдаваясь в смысл поступков и действий[35] персонажей, т. е. не вникая в цели и мотивы их деятельности либо неверно их истолковывая. В нашей практике нам, как и многим преподавателям, нередко приходится сталкиваться с тем, что, объясняя те или иные действия персонажа, обучаемые опираются не на текст, а на некоторые стереотипные оценки, мнения и т. п., т. е. не выводят смысл из текста, а подводят под него некоторые, как правило банальные, суждения. При этом читатель нередко не замечает, не хочет замечать даже тех авторских намёков, которые выражены эксплицитно. Здесь имеет место ситуация, которую описал Н.И. Жинкин (правда, он говорил не о восприятии художественного текста, а об осмыслении результатов научного исследования, но нам представляется, что его слова применимы и в данном случае): «Самое же опасное – это тот случай, когда традиционно сложившаяся интерпретация бессознательно действует так, что человек проходит мимо фактов и даже не хочет обращать на них внимание» (Жинкин 1998: 80).
Например, объясняя поведение героев рассказа В. Шукшина «Срезал», учащиеся говорят, что это обычная, часто встречающаяся ситуация, когда горожанин приезжает в деревню и важничает, демонстрирует свои знания, с пренебрежением относится к деревенским людям, среди которых есть один умный, начитанный, образованный, кто ставит приезжего на место, и т. п. Надо ли говорить, что ситуация, которую описывает В. Шукшин, далеко не обычная (по крайней мере для русской литературы советского периода, с её преклонением перед человеком из народа), да и смысл рассказа совсем в другом.
Обращение к тексту рассказа, размышления над средствами его языкового выражения, над тем, что именно сказал автор, заставляют читателя изменить первоначальное предвзятое мнение и приблизиться к пониманию мотивов и целей действующих лиц (к тому, как и что описывает автор) и в конечном счёте к пониманию смысла текста и мотива деятельности автора. Иного пути для достижения этой цели, чем осмысление средств языкового выражения текста, нет.
Уровни значения и смысла совместно образуют понятийный уровень восприятия текста: его достаточно для понимания любого нехудожественного текста. А художественный текст, как известно любому читателю на собственном опыте, нужно не только понять, но и пережить, т. е. представить себе то, о чём читаешь: увидеть, услышать, почувствовать и т. д. Иными словами, в процессе восприятия художественного текста обязательно должен присутствовать ещё один уровень – уровень представления.
Для методической практики важно, что уровневый характер чтения реализуется при восприятии не только всего текста, но и каждой его текстовой единицы. Отправной точной всех когнитивных процессов, составляющих читательскую деятельность, является слово (сочетание слов), выступающее на первом уровне как языковая единица, на втором – как текстовая единица, а на третьем – как словесный образ.
2.7. Какова роль слова в процессе смыслового восприятия текста?
Осмысленное слово есть микрокосмчеловеческого сознания.
По И.А. Зимней, смысловое восприятие речевого сообщения – это единый процесс взаимодействия восприятия и понимания. Опираясь на теоретический и экспериментальный психолингвистический материал, она делает вывод о том, что в процессах восприятия задействована «постоянная словесно-логическая память», которая представляет собой «иерархию систем эталонов – звуков, звукосочетаний, слов», а на уровне понимания «в качестве эталона для принятия решения о минимально значимой лингвистической единице выступает слово. Сам же процесс смыслового восприятия осуществляется путём установления смысловых связей между этими словами» (Зимняя 1976: 25).