Согласно психолингвистической теории слова, разрабатываемой А.А. Залевской, «слово при его функционировании выполняет роль, сравнимую с ролью лазерного луча при считывании голограммы: оно делает доступным для человека определённый условно-дискретный фрагмент континуальной и многомерной индивидуальной картины мира во всём богатстве связей и отношений, полнота которых обеспечивается в разной мере осознаваемой опорой на прямые и/или опосредованные выводные знания и переживания разных видов» (Залевская 1999: 245). Экспериментальные психолингвистические исследования доказывают, что именно слово является минимальной единицей сегментации текста (обзор литературы см.: Залевская 1996).
Лингвистика текста, в частности работы в области текстообразования (в том числе и на материале художественного текста), с иных позиций подходят к выделению единицы текста, предлагая на эту роль сложные синтаксические конструкции: сверхфразовое единство, сложное синтаксическое целое, линейную синтаксическую цепь, свободные высказывания разных типов и др. (см., например: Дымарский 1999).
Предлагаемые единицы текстообразования, безусловно, весьма эффективные при решении собственно исследовательских задач, вряд ли могут быть использованы в лингводидактической практике как из-за своей структурной и содержательной сложности, так и потому, что они участвуют в процессе восприятия (как части текста) опосредованно, через составляющие их слова.
Для организации учебной деятельности читателей-инофонов при восприятии художественного текста важным является то обстоятельство, что слово – единица, хорошо выделяемая в тексте. Даже в том случае, если лексическое значение слова неизвестно учащимся, они, как правило, без особого труда справляются с заданием вычленить в тексте (предложении) субъект, предикат и т. п., естественно, при условии что им известны основы русской грамматики.
Кроме того, существенно, что слово можно анализировать на разных уровнях: букв, фонем, морфем, на синтаксическом или семантическом уровне и т. п. Исходя из этого, обучаемые могут овладеть различными приёмами установления значения неизвестной лексической единицы с опорой на значения частей самого слова (например, приставки, суффикса и т. п.), его позицию в структуре предложения, на широкий контекст и т. п. Иными словами, речь идёт об освоении определённых стратегий овладения языком.
2.8. Что имеют в виду, когда говорят о стратегиях овладения языком?
Стратегии овладения языком и стратегии использования языка в настоящее время находятся в фокусе пристального внимания многих лингводидактов. В англоязычной методической литературе высказывается мнение о том, что прямое обучение стратегиям может ускорить овладение иностранным языком, наблюдается стремление придать стратегиям статус основной единицы обучения и т. п. (обзор литературы см.: Залевская 1999).
В широком смысле под стратегией понимается некая общая инструкция действования в конкретной ситуации (Караулов, Петров 1989). А.А. Залевская определяет стратегии как «закономерности в принятии решений в ходе познавательной деятельности человека» (Залевская 1999: 319) и соглашается с уточнением Дж. Брунера: «Стратегия – это некий способ приобретения, сохранения и использования информации, служащий достижению определённых целей в том смысле, что он должен привести к определённым результатам» (Брунер 1977: 136; цит. по: Залевская 1999: 319).
Стратегиями овладения иностранным языком называют определённые действия или приёмы, используемые обучаемыми (осознанно или подсознательно) для повышения эффективности восприятия, усвоения и использования изучаемого языка[36] (Oxford 1990).
– метакогнитивные, помогающие обучаемым управлять процессом учения (например, ведение словарной тетради, использование словарей и др.);
– когнитивные, используемые для осмысленного манипулирования изучаемым материалом (например, применение догадки и т. п.);
– стратегии запоминания, предназначенные для сохранения информации в памяти;
– аффективные, связанные с эмоциональными переживаниями обучаемых (например, выработка спокойного отношения к ошибкам, увязывание речевой деятельности на изучаемом языке с положительными эмоциями и пр.);
В процессе рассмотрения (выявления и классификации) стратегий овладения вторым (иностранным) языком многие исследователи выделяют стратегии, приложимые к тем или иным аспектам овладения, в частности особые стратегии, облегчающие освоение словарного запаса языка.
При определении тех стратегий, которые могут эффективно использоваться обучаемыми при чтении текста и которым поэтому следует обучать, О. Каган рекомендует «исходить из того, что человек, который имеет хорошо читать, обладает следующими навыками: 1) помнит о том, что текст имеет логическое развитие; 2) умеет игнорировать незнакомые слова; 3) использует контекст предыдущих абзацев; 4) видит прагматические связи в тексте; 5) оценивает свои догадки; 6) читает заглавия и делает из них выводы; 7) не останавливается, если испытывает трудности в понимании; 8) узнаёт и правильно идентифицирует когнаты; 9) использует фоновые знания; 10) анализирует незнакомые слова; 11) рискует и проверяет свои догадки; 12) использует для понимания иллюстрации; 13) правильно находит слова в словаре; 14) использует все возможные ключи» (Каган 1997: 136).
Отметим, что бо́льшая часть перечисленных навыков так или иначе связана с пониманием слов в тексте. Наши наблюдения также показывают исключительную важность применения тех стратегий, которые обеспечивают читателю-инофону преодоление лексических трудностей.
Для рассматриваемой нами проблематики особенно важны стратегии, направленные на уяснение значения нового слова (стратегии идентификации слова), прежде всего стратегии самостоятельного определения значения нового слова:
– анализ по частям речи;
– анализ корней и аффиксов;
– поиск родственных слов в Я1 (в родном языке. – Н.К.);
– догадка по текстовому контексту:
· опора на знания, связанные с темой текста;
· использование нескольких разных гипотез с последующим анализом и выбором лучшей;
· использование здравого смысла;
· поиск других слов в тексте, которые подтверждали бы гипотезу о значении незнакомого слова;
– социальные, способствующие расширению общения на изучаемом языке;
– компенсаторные, помогающие справиться с недостатком знаний и продолжать коммуникацию (Oxford 1990).
· поиск дефиниций или парафраз в контексте для проверки догадки о значении;
– использование двуязычного словаря;
– использование толкового (одноязычного) слова и др. (там же: 46).
2.8.1. Какие стратегии могут использоваться для преодоления лексических трудностей художественного текста?
Рассмотрим возможности использования некоторых из перечисленных стратегий при чтении (смысловом восприятии) художественного текста.
Принятие правильного решения относительно грамматической принадлежности того или иного незнакомого слова является обязательным условием успешности всего процесса его идентификации. Дальнейшие рассуждения о значении слова пойдут разными путями в зависимости от того, отнесёт ли читатель его к классу существительных или наречий и т. п. Для эффективного применения этой стратегии учащиеся-инофоны должны быть знакомы с основами русской грамматики:
во-первых, они должны по грамматическому облику слова определить его грамматическую принадлежность, а также грамматическую характеристику (для существительного – род, число, падеж; для глагола – время, род, число и т. д.);
во-вторых, должны уметь опереться на синтаксическую структуру предложения при определении того, какую функцию выполняет слово в предложении: функцию субъекта, предиката и др.
Обратимся к примерам. Стихотворение Б. Пастернака «Зимняя ночь» начинается такими строками:
Мело, мело по всей земле,
Во все пределы.
Свеча горела на столе,
Свеча горела.
Графический облик незнакомого учащимся слова мело позволяет отнести его как к существительным среднего рода на – о, так и к наречиям, а также определить его как глагольную форму прошедшего времени (средний род). Опора на синтаксическую структуру безличного предложения позволяет сделать правильный вывод. Квалифицировав незнакомое слово как безличную форму глагола, обучаемые переходят к другой стратегии – определяют значение слова путём анализа его составляющих.
К чтению аутентичных художественных текстов учащиеся-инофоны приступают, имея за плечами определённый опыт овладения иностранным языком (ориентировочно уровень А2 или А2+): им известны не только слова и выражения, но и словообразовательные модели, значения отдельных суффиксов и приставок, а также корней. Однако обучаемые не всегда умеют эффективно использовать эти знания, встречаясь с незнакомым словом при чтении текста. Задача преподавателя – показать им, каким образом можно преодолеть затруднение, не прибегая к словарю и опираясь только на собственные языковые знания.
Продолжая приведённый выше пример, добавим, что на предложение преподавателя выделить в незнакомом слове (мело) корень и вспомнить другие известные им слова с тем же корнем обучаемые, как правило, дают правильные ответы: метель, метелица (это слово встечалось в песне, которую они учили). Далее определяются исходная форма глагола мести и его лексическое значение «идёт сильный снег; метёт метель».
В других случаях, определяя значение слова, обучаемые используют свои знания обо всех его составляющих.
Например, читая уже упоминавшееся стихотворение Дм. Пригова:
Вот устроил постирушку
Один бедный господин
Своей воли господин
А в общем-то – судьбы игрушка
Волю всю собравши, вот,
Он стирать себя заставил
Все дела свои оставил
А завтра, может, и помрёт, —
читатель-инофон встречает новое слово постирушка. Легко выделяемый корень стир– ему, скорее всего, знаком, кроме того, далее в стихотворении встречается и однокоренное слово стирать, известное читателю (однако обращение к нему это уже использование другой стратегии; см. далее). Опираясь на известное, читатель может предположить, что постирушка – это существительное от глагола стирать, однако ему, несомненно, известно существительное стирка, и, следовательно, надо «развести» эти два слова, определить различия между ними. В ответ на предложение сделать это даже не очень опытный читатель, скорее всего, выделит приставку по-, среди значений которой есть и значение «ограниченный (небольшой длительности) процесс», и суффикс – ушк-, относящийся к диминутивам и передающий значение субъективной оценки – ласкового, нежного отношения. Таким образом, речь здесь идёт о маленькой стирке, о которой автор (или герой?) говорит почему-то с нежностью. Однако ответ на последний вопрос (почему?) выходит за рамки собственно уяснения значения нового слова, и для ответа на него требуется применение иных стратегий (об этом см. далее).
Очень полезной может оказаться опора на известную словообразовательную модель, в составе которой могут встретиться элементы, имеющие место или в родном языке читателя-инофона, или в других известных ему языках.
Глеб Капустин, герой рассказа В.М. Шукшина «Срезал», «деревенский краснобай, начитанный и ехидный», высказывая своё мнение об учёных и прежде всего представителях гуманитарных наук, говорит следующее: «…Эти в основном трепологией занимаются». Выделенное слово, как правило, ставит читателя-инофона в тупик, обращение к двуязычному или толковому словарю (использование одной из метакогнитивных стратегий) не помогает, тогда как осмысление модели, по которой образовано это слово, способно устранить непонимание.
С заданием выделить в слове составляющие обучаемые справляются легко даже при условии, что значение первого корня им неизвестно. Второй корень, который можно считать интернациональным, и окончание слова (-лог-(ия)) позволяют им с уверенностью предположить, что это название какой-то неизвестной им науки, т. к. подобным же образом образуются слова с таким значением во многих языках.
Не только читатель-инофон, но и носитель языка, встречая в тексте слово, о котором он может сказать только то, что оно оформлено по правилам русского языка, использует стратегии анализа по части речи и анализа корней и аффиксов и… понимает текст. На этом эффекте построена знаменитая фраза Л.В. Щербы: «Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокрёнка». Здесь нет ни одного реально существующего русского слова, однако носители языка в состоянии понять не только её буквальный смысл, но и образный, т. е. прочитывают её как художественный текст (интерпретации этой фразы, предлагаемые испытуемыми разных возрастов, см.: Залевская 1999: 263–265).
В данном подразделе объединяются различные стратегии, при использовании которых читатель в той или иной мере опирается на контекст, в котором употреблено слово. Иногда в тексте читатель может найти знакомые слова, опора на которые способна подтвердить его гипотезу о значении неизвестного слова. Ранее мы уже привели пример того, как однокоренное слово (глагол стирать), использованное в том же контексте, помогает подтвердить догадку о значении неизвестного слова – существительного постирушка (пример из стихотворения Дм. Пригова). Однако эта стратегия имеет гораздо более широкое применение, чем поиск однокоренных слов. Она реализуется всякий раз, когда читатель осмысливает окружение незнакомого слова (как ближнее, так и дальнее) и выделяет в нём единицы (известные слова), которые помогают ему понять ситуацию текста и, исходя из неё, догадаться о значении нового слова.
Стратегия может быть использована и для понимания переносных значений слов (даже в тех случаях, когда прямое значение слова учащимся неизвестно). Как показывает практика, обучаемые без особого труда справляются с идентификацией неизвестного им слова в стихотворении Ф.И. Тютчева:
Умом Россию не понять,
Аршином общим не измерить:
У ней особенная стать —
В Россию можно только верить.
На вопрос преподавателя «Как вы понимаете вторую строчку стихотворения и почему пришли именно к такому выводу?» студенты объясняют, что глагол измерить заставляет их предположить, что аршин – это название какой-то меры, единицы измерения и, соответственно, общий аршин – это общепринятая единица измерения, которая не подходит для России. После этого преподаватель может, если считает нужным, дать некоторые сведения о прямом значении этого слова, например: «Аршин (тюркское) – мера длины в ряде стран, в России с XVI века, равна 16 вершкам (71,2 см). Сейчас не используется»[37].
Опора на контекст помогает читателю восстановить значение достаточно сложных и редко встречающихся лексических единиц и понять фрагмент текста – стихотворения А.А. Ахматовой (из цикла «В Царском Селе»), на первый взгляд, требующий предварительной лексической работы:
Смуглый отрок бродил по аллеям
У озёрных глухих берегов.
И столетие мы лелеем
Еле слышный шелест шагов.
Вместо того чтобы заглянуть в словарь, учащимся предлагается подумать и предположить, глагол с каким значением они ожидали бы встретить в этом контексте. Возможные ответы учащихся:
· «Может быть, глагол слышать»;
· «Но мы не можем слышать: это было давно, сто лет назад!»;
· «Тогда, может быть, мы помним? Он бродил, и мы это помним»;
· «Она его любит (хотя его уже нет, 100 лет прошло) и хочет слышать его шаги, хочет думать, что он жив».
· «Он жив, потому что она помнит о нём».
· «Она говорит “мы”. Мы помним о нём, хотим слышать его шаги, мы… держим их в памяти… сохраняем… не хотим потерять…»
Итак, в ходе групповой работы (т. е. использования одной из социальных стратегий) с опорой на контекст обучаемые пришли к верному выводу, правильно восстановили лексическое значение неизвестного им слова, преподавателю остаётся только уточнить его, если он считает это необходимым.
Опора на знакомые слова текста, которые могут подтвердить гипотезу о значении нового слова, является важной когнитивной стратегией, однако не в каждом случае текст предоставляет читателю такую возможность. Нередко при чтении художественной литературы возникают ситуации, когда, на первый взгляд, текст допускает различные варианты интерпретации значения слова. В этом случае целесообразно обратиться к здравому смыслу.
Вторая строфа уже упоминавшегося стихотворения А.А. Ахматовой содержит (в числе прочих) и такую трудность:
Иглы елей густо и колко
Устилают низкие пни.
Здесь лежала его треуголка
И растрёпанный томик Парни.
Опора на состав слова помогает обучаемым предположить, что речь идёт о каком-то предмете, имеющим три угла. Первое[38], что приходит им в голову, – это деревянный угольник, который используется на уроках геометрии. Однако последующие размышления, направляемые преподавателем, заставляют обучаемых отказаться от этой версии, т. к. вряд ли юный поэт (к этому моменту чтения учащиеся уже догадались о том, что герой стихотворения – Пушкин) таскал с собой по парку (!) предмет, которым и в классе-то не любил пользоваться по назначению.
Опора на здравый смысл, включая рефлексию с привлечением личного, как читательского, так и житейского, опыта, безусловно, может помочь читателю справиться со многими трудностями, поэтому преподавателю стоит обращать внимание учащихся на возможность использования этой стратегии, естественно, в тех случаях, где это возможно.
Опора на тему текста – ещё одна стратегия, помогающая читателю идентифицировать значения незнакомых слов. Стратегия использования известной читателю информации о теме (ситуации) текста на в коем случае не предполагает, что эта тема должна быть тем или иным образом раскрыта обучаемым до чтения текста. В рамках предлагаемой методики этот приём абсолютно недопустим. Однако нередки случаи, когда тема (ситуация) текста эксплицирована самим автором, например в названии, и тогда правильный читательский прогноз позволяет справиться и с лексическими затруднениями.
Например, при чтении в группе учащихся-христиан стихотворения Иосифа Бродского «Рождество 1963» нет нужды в подробной семантизации тем или иным способом таких сложных лексических единиц, как младенец, волхвы, пещера, ясли и т. п. Достаточно перед чтением попросить учащихся предположить, о чём будет идти речь в стихотворении с таким названием (год написания стихотворения – 1964 – на этом этапе работы можно опустить), предложить описать по-русски это событие и по ходу рассказа «подсказать» нужное слово, заменить королей волхвами и т. п.
Волхвы пришли. Младенец крепко спал.
Звезда светила ярко с небосвода.
Холодный ветер снег в сугроб сгребал.
Шуршал песок. Костёр трещал у входа.
Дым шёл свечой. Огонь вился крючком.
И тени становились то короче,
То вдруг длинней. Никто не знал кругом,
Что жизни счёт начнётся с этой ночи.
Волхвы пришли. Младенец крепко спал.
Крутые своды ясли окружали.
Кружился снег. Клубился белый пар.
Лежал младенец, и дары лежали.
При чтении стихотворения обучаемые сами, но с направляющими вопросами преподавателя «увидят» в тексте как детали, общие для всех рассказов о Рождестве, так и особенности описания этого события русским поэтом[39]. Благодаря звукоподражательным глаголам (шуршать, трещать) они «услышат» звуки этой ночи, «вздрогнут» от холодного ветра. Задумавшись над средствами языкового выражения, учащиеся скажут, что поэт намеренно пишет очень просто (простые предложения, только факты, практически никакого выражения авторской оценки, своей интерпретации). Благодаря такому описанию читатель «присутствует» там: всё вокруг очень обыденно, никакой таинственности, сказочности – и вместе с тем это Великая ночь. Контраст между простотой описания ситуации и масштабом события производит на читателя сильное впечатление.
Далее проницательный читатель может обнаружить в стихотворении и некоторые несуразицы: песок шуршал, но там, где родился Христос, каменистая пустыня, песка нет; ветер снег в сугроб сгребал – за всю зиму, а не то, что к концу декабря, там не наберётся и маленькой кучки снега, а уж сугроб… И подумав над этими странностями, читатель представит поэта, пишущего о Рождестве в январе в 1964 года в Ленинграде, – двадцатичетырёхлетнего юношу, никогда не бывавшего в тех местах, где родился Спаситель, силой своего воображения пытающегося «увидеть», как это было. Опора на тему текста, в том числе и на зрительный образ рождественского вертепа, позволяет читателю понять ключевые слова текста и, как результат, понять сам текст[40].
Применительно к художественному тексту нам представляется более правильным говорить не о теме текста, а об отражённой в нём ситуации. Мы исходим из того, что художественный текст представляет собой некую совокупность когнитивно-эмотивных образов, закодированных автором в определённых сочетаниях средств языкового выражения[41]. Обобщённый когнитивно-эмотивный образ художественного текста, например рассказа, не представляет абстрактные эстетические категории и т. п., а реализует их в авторском описании людей и предметов, их свойств и отношений, событий и действий в их сложном переплетении и взаимодействии. Таким образом, здесь следует говорить «о некотором фрагменте мира, который можно назвать ситуацией» (ван Дейк 1989: 69). Читатель понимает текст в том случае, если ему понятна ситуация, о которой идёт речь.
2.8.2. Может ли читатель понять текст, в котором он не знает ни одного слова?
Не торопитесь отрицательно отвечать на вопрос, поставленный в подзаголовке. Вспомните про «глокую куздру»! То, что носители языка в состоянии понять эту фразу, ни у кого не вызывает удивления. Однако, как показывает практика, это под силу и читателю-инофону. Более того, надо отметить, что иностранцы, изучающие русский язык, с интересом относятся к подобного рода работе.
У Л. Петрушевской есть сборник лингвистических сказочек «Пуськи бятые». Тексты сказок состоят из синтаксически правильных предложений, наполненных несуществующими русскими словами в корректных морфологических формах[42]. Ниже приводится текст сказки «Пуськи бятые», давшей название всему сборнику, а также описание некоторых когнитивных стратегий, которые могут быть использованы при его понимании.
Сяпала Калуша с калушатами по напушке и увазила бутявку. И волит:
– Калушата, калушаточки! Бутявка!
Калушата присяпали и бутявку стрямкали.
И подудонились.
А Калуша волит:
– О-ё-ё, о-ё-ё! Бутявка-то некузявая!
Калушата бутявку вычучили.
Бутявка вздребезнулась, сопритюкнулась и усяпала с напушки.
А Калуша волит:
– Бутявок не трямкают. Бутявок не трямкают. Бутявки дюбые и зюмо-зюмо некузявые. От бутявок дудонятся.
А бутявка волит за напушкой:
– Калушата подудонились! Калушата подудонились! Зюмо некозявые! Пуськи бятые!
Ни одного слова из этой сказки нельзя найти в словаре (за исключением союзов и предлогов, т. к. и те, и другие выражают грамматические значения), их просто не существует. Здесь уместно вспомнить слова из предисловия к «Коммуникативной грамматике русского языка» о том, что «слова организуются в тексты волею грамматики, её правилами… общими для любого русского текста» (Золотова, Онипенко, Сидорова 1998: 6; курсив наш. – Н.К.). Именно поэтому читатель, владеющий основами грамматической системы русского языка (ориентировочно уровень А2), в состоянии реконструировать значения средств языкового выражения этого художественного (!) текста.
Так, в первом же предложении без труда обнаруживается субъект женского рода по имени Калуша (с большой буквы), несомненно, одушевлённый. Она совершает некоторые действия, передаваемые глаголами сяпаЛа и увазиЛа. Отвечая на вопрос, как они себе представляют эти события, читатели-инофоны говорят, что, учитывая контекст (по напушке), первый глагол представляется синонимом глаголов шла, гуляла. Прямой объект, на который направлено второе действие, – бутявка, а также глагольная приставка у– прямо-таки заставляют догадаться о значении неологизма: увазила – увидела.
Дальнейшее развитие событий угадывается, вернее, реконструируется читателем как с опорой на языковые данные (после глагола волит идёт прямая речь), так и на основе имеющегося у него сценария возможного развития ситуации. На вопрос о том, кого же зовёт Калуша, ответ всегда единодушный – своих детей (детёнышей). Вторая форма калушаточки квалифицируется как нежная, ласковая. Подобным образом текст восстанавливается до конца, до… названия. Оно понимается как бранное выражение, ругательство, насмешка или выражение злорадства.
Опираясь на универсальные когнитивные стратегии понимания поведения субъектов в описанной ситуации, а также на свои собственные правила поведения, свой когнитивный стиль, читатель предлагает свою личную трактовку события и оценку поступков персонажей: например, Калуша – плохая, легкомысленная мать, а бутявка – злая, она смеётся над калушатами; а кто-то жалеет бутявку, ведь её едва не съели.
Небольшой объём и «прозрачность» описанной в тексте ситуации позволяют использовать его как во взрослой, так и в детской аудитории[43]. Условие, как уже говорилось, одно: обучаемые должны владеть основами русской грамматики.
Смысл подобной работы, на наш взгляд, заключается в том, чтобы изучающие русский язык избавились от страха перед «незнакомым», почувствовали себя свободно в стихии чужой речи, овладели навыками языковой игры на иностранном языке, т. е. приобрели вкус к творческой иноязычной речемыслительной деятельности. И тогда на практике реализуется метафора Х. Вайн-райха: «Мы не рабы слов, потому что мы хозяева текста».
Разнообразные когнитивные стратегии идентификации слова могут и должны быть использованы обучаемым при определении значения любой неизвестной ему лексической единицы в процессе самостоятельного чтения текста. Вопросы и задания такого рода помогают учащимся справиться со многими трудностями в процессе чтения и делают ненужными (или в значительной степени сокращают) лексические упражнения до чтения текста, в отличие от которых, не только дают знания, но и формируют навыки самостоятельной работы по освоению текста.
Как уже отмечалось ранее, знание всех слов не гарантирует читателю понимания художественного текста, т. к. смысл художественного слова нередко существенно отличается от его буквального словарного значения.