В самом общем виде когнитивные стратегии, действующие на уровне выявления смысла, помогают читателю осознать, почему автором использована та или иная единица.
2.9.1. Подбор синонимов и анализ различий в их значениях
В процессе восприятия иноязычного художественного текста, мы нередко (в силу разных причин) довольствуемся пониманием лишь некоторых общих языковых значений, не задумываясь о том, почему автором выбраны именно эти слова, почему так сказано и с какой целью. Заметить и оценить особенность использованного писателем языкового средства, его уникальность и точность, а также осознать невозможность замены помогает такой несложный приём, как подбор синонимов – выстраивание цепочки языковых единиц, близких по значению, но отличающихся оттенками (семантическими, стилистическими и др.).
Например, для глагола бродить в стихотворении А.А. Ахматовой «Смуглый отрок бродил по аллеям» можно подобрать следующие синонимы: ходить, гулять, а для авторской номинации главной героини из рассказа В. Распутина «Рудольфио» – девчонка – выстраивается такой синонимический ряд: девушка – девочка – девица – дева – девка; для последнего слова последней строчки стихотворения Дм. Пригова («А завтра, может, и помрёт») подбирается стилистически нейтральный вариант умрёт и т. п. Использование стратегии помогает читателю оценить богатство возможностей, которое предоставляет писателю язык. О пользе применения стратегии для достижения собственно лингводидактических целей, думается, и говорить излишне.
Уяснение оттенков значений синонимов помогает читателю представить, какие дополнительные смыслы возникают (или исчезают) в тексте благодаря их подстановке вместо использованного автором. Например, с использованием стилистически нейтрального глагола умрёт вместо просторечного варианта помрёт конец стихотворения Дм. Пригова теряет значительную долю экспрессивности: он перестаёт быть шоком для читателя, который, благодаря грубому слову, гораздо острее может почувствовать трагическую несправедливость жизни.
Для большей наглядности может быть использован стилистический эксперимент (термин А.М. Пешковского), т. е. подстановка в текст вместо использованного автором слова его синонимов.
Особый интерес представляет тот случай, когда сам автор использует в тексте весь синонимический ряд: например, в стихотворении Б. Пастернака «Зимняя ночь»: «И всё терялось в снежной мгле, Седой и белой». Избыточное (на первый взгляд) использование синонимов показывает, что для текста существенно не только и не столько их общее значение, сколько те оттенки, нюансы, которые каждый из них вносит в текст: cнежная (мгла), скорее всего, именно прямое значение, т. е. «воздух, потерявший свою прозрачность из-за снега; седая – смыслы, возникающие по ассоциации «старая (древняя, вечная), мудрая»; белая – также ассоциативные оттенки «чистая», «непорочная, юная».
2.9.2. Выявление смысла единицы языкового выражения с опорой на художественный контекст (ситуацию или тему художественного текста)
Рассмотрим действие этой стратегии на примере стихотворения Дм. Пригова[44]:
Ел шашлык прекрасный сочный
А быть может, утром рано
Эти бедные кусочки
В разных бегали баранах
Разно мыслили, резвились
А теперь для некой цели
Взяли да объединились
В некий новый, некий цельный
Организм
Первую строку этого стихотворения читатель воспринимает как начало монолога гурмана, описывающего великолепный стол. В этом контексте понимание слова шашлык, как правило, не вызывает затруднения[45]. Однако после первой строки текст, а вслед за ним и мысль читателя делают крутой поворот, оказывается: бедные (несчастные) кусочки шашлыка – это частички мыслящих (да ещё по-разному!) и резвящихся баранов, которые взяли (добровольно) да объединились в некое организованное целое, оказавшееся сочным шашлыком, для некой цели, очевидно, чтобы быть съеденными. Опора на художественный контекст – абсурдистские, на первый взгляд, построения поэта и контекстуальный синоним организм, да ещё новый и цельный, позволяют выявить скрытые смыслы, понять метафору шашлык.
2.9.3. Привлечение фоновых (экстралингвистических) знаний для уточнения смысла слова
Слово бараны появилось в этом контексте явно не случайно:
во-первых, настоящий шашлык (так сказать, родной) – это шашлык из баранины;
во-вторых, в русской разговорной речи слово баран/бараны используется, когда говорящий с презрением отзывается о людях глупых, слепо следующих за кем-то, безропотно подчиняющихся чужой воле, и т. п., и это более важно.
Опора на указанные фоновые знания обогащает смысловое восприятие стихотворения, однако ещё большую глубину оно получает, если читатель вновь обращается к художественному контексту: бараны здесь удивительные, они беззаботно резвятся, как дети, и обладают способностью мыслить, а не просто думать, да ещё разно и т. д.
Благодаря опоре на художественный контекст и привлечению фоновых знаний читатель может постичь действительный смысл этого стихотворения, который оказывается глубже и трагичнее, чем кажется на первый взгляд. Его герои – люди, разные, мыслящие и наслаждающиеся жизнью, однажды решившие совершенно свободно, как им казалось, создать некую организацию для достижения высокой, благородной, по их мнению, цели. Их вина или беда в том, что результат их усилий был использован не так, как они предполагали, и они оказались слепыми исполнителями чужих желаний, чужой злой воли, которая привела их к гибели.
Нами были перечислены основные стратегии выявления смысла словесного образа. Этот список представляется открытым, каждый преподаватель может дополнить его своими приёмами, выработанными либо в ходе собственной читательской деятельности, либо в результате анализа действий обучаемых при чтении художественных текстов.
При работе в аудитории когнитивные стратегии могут и должны быть дополнены социальными стратегиями, а именно: групповой работой над уяснением значения нового слова и обращением за помощью к преподавателю. Помощь преподавателя, на наш взгляд, должна состоять не в сообщении обучаемым готового ответа, а в предоставлении такой информации (возможно, с использованием толкового или двуязычного словаря), которая поможет учащимся применить стратегии самостоятельного определения значения слова.
Возможно использование аффективных стратегий, связанных с эмоциональными потребностями обучаемых: например, преподаватель должен стремиться помогать им формировать положительное отношение к лексическому богатству русского языка, оценивать появление незнакомого слова не как досадную помеху пониманию текста, а как возможность более глубокого проникновения в язык, менталитет, культуру народа и т. п.
Как уже было сказано, понимание средств языкового выражения художественного текста только на уровнях значения и смысла не обеспечивает читателю полноценного восприятия, лишает процесс чтения живости, яркости, интимности. Художественный текст должен переживаться читателем, а не просто пониматься. И важную роль в этом процессе играют читательские представления (термин О.И. Никифоровой).
2.10. Что такое читательские представления?
Представления, или образы-представления (по С.Л. Рубинштейну), – это форма образного мышления. Основное отличие представления от понятия заключается в том, что представление – это образ, который возникает в индивидуальном сознании и несёт отпечаток порождающего его воображения, оно субъективно, тогда как понятие объективно, оно «принадлежит» всем.
В процессе художественного творчества происходит «осознание мира через освоение его путём творческого воссоздания» (Виноградов 1981: 119). В результате возникает особый мир, который В.Г. Белинский называл художественным миром, А.И. Герцен – эстетической реальностью. Движущей силой этого процесса, по мнению В.В. Виноградова, является творческая фантазия писателя, материалом – писательские представления о людях и обстоятельствах, о жизни в целом.
Многие исследователи отмечают принципиальную близость процессов создания и восприятия художественных произведений. «Давно известно, что понимание художественного произведения есть в некоторой мере повторение творчества художника» (Д.Н. Овсянико-Куликовский; цит. по: Левидов 1983: 288). Д.Н. Овсянико-Куликовский полагает, что способность понять произведение искусства – это прежде всего способность читателя воспроизвести в своём сознании художественные образы, созданные писателем.
Сотворчество при восприятии литературного произведения заключается в том, что в сознании читателя возникают представления, аналогичные тем, которые были положены писателем в основу создания образной ткани художественного произведения.
По своей природе и назначению читательские представления должны соответствовать содержанию текста, т. е. быть объективными. В художественном произведении всегда (хотя бы «пунктиром», по выражению В.Ф. Асмуса) намечено направление творческой работы читателя: содержание произведения воссоздаётся читателем по ориентирам, данным в самом произведении. Однако конечный результат этой работы определяется «умственной, душевной, духовной деятельностью читателя» (Асмус 1961: 42). Проекция текста (термин Н.А. Рубакина) создаётся в сознании читателя на основе его индивидуального, в каждом конкретном случае различного, жизненного опыта. Следовательно, читательские представления субъективны. Чем богаче и разнообразнее жизненный и читательский опыт личности, тем большее число художественных образов и с большей глубиной постижения их объективного содержания доступны ей.
Различия в восприятии произведения литературы могут быть обусловлены не только субъективными причинами. Они могут быть порождены самим произведением, его содержательностью, глубиной проникновения в психологию персонажей, богатством изобразительных средств, а также заложенным в нём изначально многообразием путей его воспроизведения и осознания (там же). Иначе говоря, мера субъективного, индивидуального в читательских представлениях может быть объективно обусловлена особенностями художественного текста. Таким образом, читательские представления есть «субъективные образы объективного содержания художественного текста» (Никифорова 1972: 13). Объективность содержания делает их средством познания образного плана художественного текста, а индивидуальный, субъективный момент обусловливает яркость, живость и интимность переживания образов текста.
Если человек бывал в стране, о которой он читает, если он видел улицы её городов, сельские пейзажи или интерьеры квартир, знает, какая там погода зимой или летом, пробовал пищу, которую едят её жители, и т. п., ему будет гораздо проще представить при чтении всё это и многое другое.
Однако, как показывает практика, читатель-инофон не всегда соотносит безусловно известные ему сведения о культуре страны с текстом читаемого литературного произведения, фоном для которого (а иногда и частью содержания которого) они являются: первыми в светлое поле сознания попадают образы, ассоциации и оценки, присущие родной культуре.
Вместе с тем и читатель, который никогда не бывал в чужеземных краях, может (и не без успеха) попытаться вообразить то, о чём читает. И в том и в другом случае помогут когнитивные стратегии создания читательских представлений.
При чтении мы представляем, например, не того самого человека, которого изображает писатель (мы его никогда не видели), а создаём нечто своё «по мотивам» авторского описания. Осмысляя то, что сообщает нам автор, мы отыскиваем в «архивах» нашего воображения подходящие представления о внешности персонажа, его одежде, голосе, запахе, поведении и др. или создаём новые представления, так или иначе комбинируя элементы имеющихся.
При чтении художественного произведения на родном языке читательские представления возникают подсознательно, словно автоматически, обычно осознаётся только результат, тот зрительный, слуховой образ, который отпечатывается в воображении. При работе в иностранной аудитории обучаемых, даже имеющих соответствующий опыт чтения художественной литературы на родном языке, необходимо ориентировать на сознательное воспроизведение читательских представлений.
Связь между наличным опытом читателя, когнитивной базой имеющихся у него представлений, полученных в результате всей предыдущей жизни, и новым гносеологическим опытом (Г.И. Богин) (в нашем случае – ситуацией текста) устанавливается в результате действия рефлективного механизма. Рефлексия выполняет роль своебразного канала связи, благодаря которому к читателю поступают представления, необходимые для освоения того или иного фрагмента текста: «…новый образ окрашивается наличным опытом, а опыт обновляется и пополняется» (Богин 1991: 21). Специфическое свойство художественной речи, её образность, по Б.И. Богину, есть не что иное, как «оптимум пробуждения рефлексии» (Богин 1991).
Необходимо иметь в виду, что рефлексия пробуждается только как способ преодоления возникших затруднений в восприятии. Вместе с тем каждому преподавателю известно, что далеко не всегда читатель-инофон замечает неполноту или искажённость собственного восприятия художественного текста. Поэтому преподаватель должен с помощью соответствующих вопросов и заданий провоцировать ситуацию непонимания, тем самым заставляя обучаемых объяснять, толковать, интерпретировать потенциально «тёмный» фрагмент текста, дополняя понятийный ряд описанием образов-представлений, возникающих в воображении.
2.10.1. Какие когнитивные стратегии читатель может использовать при создании читательских представлений?
Воображение, фантазия у разных людей действует по-разному. Психологи отмечают, что люди по-разному воспринимают окружающий мир, т. е. обладают различными стилями восприятия, следовательно, неизбежно должны существовать и разные стили воссоздания воспринятого и моделирования нового по ассоциациям с известным. Причём действие этих механизмов отнюдь не ограничивается только воображением «живых» картинок, иллюстраций и т. п. Они затрагивают ту глубинную ментальную область человеческой личности, доступ в которую возможен лишь на уровне образов-представлений, т. е. туда, где хранится «невыразимое словом».
В разделе «О тексте» мы уже писали о том, что в художественном тексте слово используется в особой эстетической функции и правильнее говорить о нём как о словесном образе. Каждому, кто имеет опыт чтения художественной литературы на любом языке, на практике известно, что существенная часть смысла художественного текста передаётся автором читателю имплицитно, т. е. открыто в тексте она как бы не выражена, но читатель (представитель той же, что и автор, этносоциолингвокультурной общности) восстанавливает при чтении и привносит в текст эти скрытые смыслы благодаря чему и достигает адекватности его понимания.
Рассмотрим следующий пример. При чтении рассказа В.М. Шукшина «Сапожки»[46] преподаватель предложил обучаемым описать, как они представляют себе продавщицу магазина, у которой герой рассказа покупает сапожки. Ведёт эта продавщица себя просто по-хамски, всячески показывая (и высказывая) покупателю своё презрение к его деревенской внешности, грязным сапогам, не очень грамотной речи и т. п. Учащиеся-инофоны, к тому времени уже прожившие в Москве какое-то время и имевшие разнообразный опыт общения с продавцами московских магазинов, предположили, что продавщица из шукшинского рассказа молода, красива, дорого и броско одета, а ведёт себя так, потому что покупатель отвлекает её от мечтаний о предстоящем вечером свидании… Возможный тип и возможная ситуация? Вполне, но… в рассказе речь идёт совсем о другом.
Вот авторский текст.
Продавщица презрительно посмотрела на него… молча, зло смотрела на него… в глазах её, когда Сергей повнимательней посмотрел, действительно стояла белая ненависть… В глаза ей не решался посмотреть, глядел выше тощей груди… спросил Сергей, чувствуя, что и сам начинает ненавидеть сухопарую продавщицу
О продавщице писатель сообщает читателю следующее: она сухопарая, смотрит презрительно и зло, у неё тощая грудь, а в глазах – белая ненависть. Как показывают наши миниэксперименты (опросы читателей – носителей языка), на основании этой информации русский читатель делает совсем иные выводы: сухопарая значит «худая и немолодая», как бы высохшая, потерявшая с возрастом мягкие, округлые формы женской фигуры; тощая грудь может быть у болезненной, измождённой женщины[47] а белая ненависть вряд ли может возникнуть просто как реакция на то, что вас отвлекают от приятных мыслей.
Все эти рассуждения могут привести читателя к представлению о том, что героиня рассказа, немолодая, с возрастом и, возможно, болезнями потерявшая женскую привлекательность, скорее всего, одинокая, с неустроенной женской судьбой (старая дева, или разведена, или вдова), просто завидует неизвестной ей женщине, которой любящий муж делает непрактичный, но такой красивый подарок. Эта зависть и доводит её до белой ненависти. Несмотря на то что вся эта информация в тексте прямо, эксплицитно не выражена, она, тем не менее, присутствует в нём как существенная часть его подтекста. Это становится возможным благодаря особой – эстетической, образной – функции языка художественной литературы.
Важно, что функционирование языковой единицы в качестве словесного образа не есть что-то абсолютно чуждое языку. В языке газеты, разговорной речи и др. мы нередко встречаем образные выражения (как языковые метафоры, так и образные неологизмы), разнообразные средства языковой игры, характерные для живой выразительной речи, но в языке художественной литературы образность становится всеобщей: художественному тексту свойственна, по словам Г.О. Винокура, «неизбежная образность каждого слова» (Винокур 1956), а Ю.М. Лотман писал о том, что «всякое слово в художественном тексте – в идеале троп» (Лотман 1999: 65). Из этого следует, что когнитивная деятельность читателя, направленная только на идентификацию языковых значений, не обеспечивает полноценного смыслового восприятия художественного текста, но в условиях понимания художественного текста читателем-инофоном она нередко является необходимым условием (или основанием) успешности последующей деятельности читателя по восприятию скрытых образных смыслов.
Мы полагаем, что у каждого читателя существует своя система приёмов управления работой собственной фантазии, которая обусловлена его психологическим типом, жизненным (в том числе читательским) опытом и др. Задача преподавателя, на наш взгляд, не столько обучение учащегося специальным стратегиям создания читательских представлений, сколько активизация имеющихся у него приёмов управления собственной фантазией и демонстрация возможностей их применения при чтении художественной литературы.
На наш взгляд, деятельность читателя по созданию читательских представлений является своего рода эстетической деятельностью.