Под эстетической речевой деятельностью обычно понимается деятельность автора, писателя, направленная на создание художественного произведения. Однако многими исследователями подчёркивается, что эстетическая ценность произведения художественной литературы выявляется только в процессе его восприятия[48]. Исходя из этого, следует признать, что и деятельность, направленная на восприятие литературного произведения, чтение художественной литературы, должна иметь особый, эстетический, характер[49], что, на наш взгляд, в первую очередь связано со спецификой когнитивной деятельности читателя при создании читательских представлений.
Если рассматривать акты представления смыслов средствами языкового выражения художественного текста как действия, составляющие эстетическую речевую деятельность писателя (Пищальникова 1992), то акты извлечения смыслов из соответствующих языковых средств можно представить как действия, составляющие эстетическую речевую деятельность читателя.
Иная деятельность по эстетическому освоению художественного произведения (например, познание художественного текста в категориях стилистики художественной речи, т. е. выявление в нём определённых тропов, стилистических фигур, метафор и др.) выходит за рамки собственно речевой деятельности и нами не рассматривается как не имеющая прямого отношения к лингводидактике. Считаем необходимым пояснить, что именно мы имеем в виду.
Нередко обучаемые (прежде всего, студенты-филологи) вместо ответа на вопрос, как они понимают ту или иную текстовую единицу или чем отличаются синонимы от использованного автором слова, кратко отвечают на первый вопрос: «Это метафора!», а на второй: «Стилем» или «Стилистической окраской». Несмотря на то что эти ответы, как правило, верны, мы считаем их неполными, т. к. они не свидетельствуют о понимании смысла разбираемых выражений.
Необходимо помнить также, что содержание художественного текста не сводится к тому, что буквально выражено в словах и способах их сочетания: «…это лишь орудия, опосредующие мысль, но не заключающие её в себе! И понимание текста не есть перевод его с “языка слов” на какой-то другой язык: это восстановление мысли по тем “вехам”, которые отмечают её в тексте» (Леонтьев 2000: 331); курсив автора, полужирный шрифт наш. – Н.К.).
Вехи, которыми, как пунктиром, намечено направление развития творческой фантазии читателя (Асмус 1961), это не что иное, как ключевые единицы текста (о ключевых единицах текста см. в разделе «О методике»). Наше понимание этой единицы, являющейся, образно говоря, ключом к пониманию текста, созвучно тому, что в психологии называется смысловым опорным пунктом.
«Смысловой опорный пункт – это опорный пункт понимания. Значение опорных пунктов в том, что, выделяя их, мы лучше осознаём смысл содержания раздела. Выделение опорных пунктов есть перекодирование материала» (Смирнов 1966: 231–232).
В процессе перекодирования текста, результатом которого должно стать восстановление (или воссоздание) авторской мысли, мыслительная деятельность читателя проходит несколько уровней, точнее, движется по нескольким уровням, т. к. это движение не есть последовательный переход с этапа на этап, а хаотичное, на первый взгляд, «перескакивание» с уровня на уровень: от простого узнавания языкового значения слова к распознаванию смысла текстовой единицы и далее к воплощению словесного образа в форме читательских представлений (об уровнях восприятия текста см. п. 2.6).
Мы исходим из того, что эстетическое восприятие текста – это, прежде всего, выявление и воссоздание (а в условиях учебной деятельности – и вербализованное описание) скрытых смыслов, образов, представлений, передаваемых средствами языкового выражения, а не просто квалификация того или иного выражения как метафорического, стилистически окрашенного и т. п.
Для того чтобы избежать двусмысленности ввиду многозначности термина «эстетический» в ходе дальнейших рассуждений, обозначим аспект деятельности читателя художественного текста, обеспечивающий восприятие образности (словесных образов) текста, как психопоэтический.
2.11.1. Как мы понимаем термин «психопоэтика»?
Валерий Брюсов писал: «Навеки останется незаполнимая пропасть между идеей (поэтической мыслью) и словом; слово навсегда останется неадекватным переживанию, всегда будет выражать мысли и чувства лишь приблизительно. Но задача поэта – выразить себя именно в слове» (Брюсов 1981: 24). Позволим себе продолжить рассуждения поэта: задача читателя – извлечь поэтическую мысль и переживания писателя из сказанных им слов.
По мнению Е.Г. Эткинда, проблемами связи мысли со словом, которое её вербализует, должна заниматься психопоэтика, «область филологии, которая рассматривает соотношение “мысль – слово”, причём термин “мысль” здесь означает не только логическое умозаключение (от причин к следствиям или от следствий к причинам), не только рациональный процесс понимания (от сущности к явлению и обратно), но и всю совокупность внутренней жизни человека» (Эткинд 1999: 12).
Термином психопоэтика разные исследователи называют различные, не всегда совпадающие объекты: «…обычно имеется в виду раздел психологии художественного творчества или психологии восприятия художественной литературы, связанный с психологической интерпретацией композиции, сюжета, образа автора и т. д.» (Леонтьев 1999: 199). В.А. Пищальникова понимает психопоэтику как психолингвистику художественной речи (художественного текста) (Пищальникова, Сорокин 1993). А.А. Леонтьев предлагает более узкое понимание этого термина: «…мы понимаем под психопоэтикой психолингвистику не всякой художественной речи, а только стихотворной. Иначе говоря, в нашем понимании психопоэтика занимается психолингвистическими особенностями стиха» (Леонтьев 1999: 199).
Наиболее близкой нам является интерпретация психопоэтики, предлагаемая В.А. Пищальниковой, однако мы также несколько сужаем сферу психопоэтики, но с других позиций: исходя из приоритетных для нас лингводидактических задач, вопросы психолингвистики художественного творчества нами не рассматриваются.
Под психопоэтическим аспектом чтения художественной литературы мы понимаем смысловое восприятие образного плана средств языкового выражения художественного текста: восприятие слов художественного текста как словесных образов, иными словами, восприятие стоящих за словами, эксплицитно не выраженных мыслей, чувств, переживаний и др.
Выделяя наряду с когнитивным аспектом чтения художественной литературы психопоэтический аспект, который также предполагает определённого рода когнитивную обработку языковых данных, мы вполне отдаём себе отчёт в известной искусственности этого разделения. Однако оно представляется нам оправданным, так как позволяет более точно представить структуру деятельности читателя и, соответственно, смоделировать её (при помощи вопросов и заданий) на этапе притекстовой работы над художественным текстом на языковом учебном занятии (об этом см. в разделе «О методике»).
В реальной практике чтения литературного произведения носителем языка процессы восприятия понятийного и образного планов средств языкового выражения причудливым образом переплетаются. Причём понимание на понятийном уровне происходит как бы подсознательно, а светлое поле сознания фиксирует прежде всего воспринимаемые образы. Сознательные усилия, направленные на коррекцию восприятия на понятийном уровне, обычно требуются от читателя лишь при наличии затруднений, в связи с тем что в этом случае необходимые образы-представления у него просто не возникают (как в ситуации восприятия текста читателем-инофоном). Нередко читателю – носителю языка бывает трудно объяснить, почему при чтении текста у него возникают те или иные образы, представления; предложение объяснить, каким образом он пришёл к ним, ставит читателя в тупик.
Например, мы неоднократно предлагали носителям языка (как филологам, так и представителям других специальностей, а также старшим школьникам) после чтения стихотворения Б. Пастернака «Зимняя ночь» ответить на вопрос: «О чём оно?» Единодушие было удивительным: все (!) говорили о любви, о любовном свидании, о влюблённых, о мужчине и женщине и т. п., но мало кто, даже обратившись к тексту, сразу мог объяснить, на основании чего появились эти образы. Однако возможность более длительных размышлений позволяла читателям ответить и на этот вопрос.
Читатель-инофон, как показывает наша практика, приходит к воссозданию словесных образов текста через осмысление значений соответствующих языковых единиц. Однако в связи с тем, что комбинаторика смыслов не имеет для него своей «магической обязательности» (Б.А. Ларин), результат не всегда получается удовлетворительным[50].
Этот (и подобные ему) пример указывает на наличие двух планов мыслительной деятельности читателя – логического и образного, или, в нашей терминологии, когнитивного и психопоэтического. Важное значение для первого имеет категория понятия, для второго – представления.
2.11.2. Какую роль играют понятия и представления в мыслительной деятельности читателя?
С.Л. Рубинштейн писал: «Всякое мышление совершается в более или менее обобщённых, абстрактных понятиях, и во всякое мышление включаются более или менее наглядные чувственные образы; понятие и образ-представление даны в нём в неразрывном единстве» (Рубинштейн 1999: 334). Понятие и представление «не тождественны, но между ними существует единство; они исключают друг друга, как противоположности, поскольку представление образно-наглядно, а понятие не наглядно, представление – даже общее – связано более или менее непосредственно с наглядной единичностью, отражает явление в его более или менее непосредственной данности, а в понятии преодолевается ограниченность явления и раскрываются его существенные стороны в их взаимосвязи» (там же: 329).
Основное различие между представлением и понятием заключается в том, что первое – это образ, который возникает в индивидуальном сознании, а второе – «опосредованное словом образование, продукт исторического развития» (С.Л. Рубинштейн). Таким образом, в реальном процессе мышления представление и понятие существуют в некотором единстве, как явление и сущность, единичное и общее в самой действительности. Представление «имеет тенденцию к понятию, к тому, чтобы в единичном представить общее, в явлении – сущность, в образе – понятие» (там же). По мнению С.Л. Рубинштейна, связь между понятием и представлением особенно ярко проявляется в моменты затруднений, когда «протекающая в понятиях мысль» прибегает к наглядным примерам, с тем чтобы «отдельные детали, данные в представлении и утраченные в абстрактном понятии, как бы натолкнули мысль на решение задачи, указали выход из затруднения…» (там же: 330).
– скрещенье рук вызывает представление о лежащем в гробу покойнике;
– падали два башмачка объясняется так: «…он сидит в кресле, поджав ноги, и у него упали тапочки»;
– жар соблазна – это эротические видения монаха и т. п.
Образ не просто иллюстрирует мысль, он обогащает её. В этом можно убедиться на примере любой метафоры. Возьмём начало стихотворения О.Э. Мандельштама:
Бессонница. Гомер. Тугие паруса.
Я список кораблей прочёл до середины:
Сей длинный выводок, сей поезд журавлиный,
Что над Элладою когда-то поднялся…
Выделенная метафора не только представляет «голый» факт – порядок, последовательность движения кораблей, но и передаёт эмоциональное состояние поэта, его отношение к описываемому. Сравнение строя боевых кораблей с выводком утят, плывущих за матерью, довольно неожиданно, однако оно позволяет читателю понять, что чувствует поэт по отношению к ахейцам: сочувствие, сострадание, жалость, тревогу за их судьбу, т. е. чувства, которые мы испытываем к тем, кто слабее, беззащитнее нас. Поэт ощущает себя мудрым пророком, он предвидит будущее, да и просто знает, какая трагедия совершится, и хотел бы предостеречь их, но ахейцы безрассудно стремятся навстречу неизвестности и гибели.
Метафорические образы имеют смысл, потому что они передают больший объём информации, чем формулировка мысли в общем положении. Особенность художественного образа – не наглядность, а выразительность. «Образное мышление», по словам С.Л. Рубинштейна, является «специфическим видом мышления» (там же: 336).
В процессе смыслового восприятия результата художественного творчества – текста литературного произведения – деятельность читателя, в том числе и читателя-инофона, протекает как бы в двух плоскостях: на понятийном и образном уровнях, где он оперирует то понятиями, то представлениями.
В случае, если обучаемым неизвестна сама языковая единица, на базе которой возникает словесный образ, применяется одна (при необходимости – несколько) из стратегий идентификации, которые были описаны выше. После того как значение соответствующей языковой единицы становится понятным для обучаемых, наступает черёд выявления её смысла, для чего могут быть использованы как когнитивные стратегии выявления смысла словесного образа, так и психопоэтические стратегии создания читательских представлений.
2.11.3. Каким образом работают психопоэтические стратегии создания читательских представлений?
Образы-представления той или иной степени яркости, интенсивности, осознанности и т. п. – «образные отклики» (Б.М. Гаспаров) – возникают в человеческом сознании не только при чтении художественной литературы, это в известной степени закономерность нормальной речевой деятельности.
Способность человека «откликаться на каждую отдельную частицу языкового материал и на композиции, которые возникают из их объединения в речи, образными представлениями, спонтанно возникающими в сознании, составляет неотъемлемую черту языковой деятельности, столь же необходимую для её успешного осуществления, как владение множеством коммуникативных фрагментов и умение интегрировать их в высказывание» (Гаспаров 1996: 246; курсив наш. – Н.К.). Каждый может убедиться в этом на собственном опыте, постаравшись зафиксировать те мысленные «иллюстрации» – образные отклики, которые возникают в сознании при предъявлении того или иного слова: например, Б.М. Гаспаров описывает собственные образные представления, вызываемые словом трава (там же: 247–248 и далее; см. также: Петренко, Нистратов 1981).
В обыденном речевом общении эти «образы» имеют «эфирно-текучую природу» (Б.М. Гаспаров): они очень подвижны, изменчивы, складываются («перетекают») во всё новые, бесконечно разнообразные очертания, практически не фиксируются мыслью.
При чтении художественной литературы их роль возрастает. При восприятии метафорических выражений в сознании читателя возникают образные отклики на все возможные планы метафоры, они как бы накладываются друг на друга: например, при восприятии уже упоминавшейся нами метафоры О.Э. Мандельштама «…список кораблей, Сей длинный выводок…» читатель одновременно «видит» и строй движущихся кораблей, и выводок плывущих за матерью утят «как бы в виде нескольких фотографических снимков, снятых на один кадр. Если такой эффект возникает, он переживается говорящим субъектом как эффект “переноса” значения» (там же: 264).
Способность человеческого сознания создавать при чтении художественной литературы читательские представления мы рассматриваем как дальнейшее развитие присущего ему свойства «образно» откликаться на каждую частицу языкового материала.
Когнитивной базой создания читательских представлений является житейский (включая и читательский) опыт человека, его способности «разумного рассуждения» и воображение. При чтении мы представляем, например, не того самого человека, которого изображает писатель, а создаём нечто своё «по мотивам» авторского описания. Осмысляя то, что сообщает нам автор, мы отыскиваем в «архивах» нашего воображения подходящие представления о внешности персонажа, его одежде, голосе, запахе, поведении и др. или создаём новые представления, так или иначе комбинируя элементы имеющихся.
При чтении художественного произведения на родном языке читательские представления возникают подсознательно, как бы автоматически, обычно осознаётся только результат, тот зрительный, слуховой или другой образ, который отпечатывается в воображении. При работе в иностранной аудитории обучаемых, даже имеющих соответствующий опыт чтения художественной литературы на родном языке, необходимо ориентировать на сознательное проведение действий по воспроизведению читательских представлений.
Как мы уже писали, связь между наличным опытом читателя, когнитивной базой имеющихся у него представлений, полученных в результате всей предыдущей жизни, и «новым гносеологическим опытом» (Г.И. Богин) (в нашем случае – ситуацией текста) устанавливается в результате действия рефлективного механизма.
Рефлексия выполняет роль своебразного канала связи, благодаря которому к читателю поступают представления, необходимые для освоения того или иного фрагмента текста: «…новый образ окрашивается наличным опытом, а опыт обновляется и пополняется» (Богин 1991: 21). Необходимо иметь в виду, что рефлексия пробуждается только при возникновении затруднений в восприятии, как способ их преодоления. Вместе с тем каждому преподавателю известно, что далеко не всегда читатель-инофон замечает неполноту или искажённость собственного восприятия художественного текста. Поэтому преподаватель должен с помощью соответствующих вопросов и заданий провоцировать ситуацию непонимания, тем самым заставляя обучаемых объяснять, толковать, интерпретировать потенциально «тёмный» фрагмент текста, дополняя понятийный ряд описанием образов-представлений, возникающих в воображении.
В реальной педагогической практике возможны два варианта (типа) ситуаций.
Первый вариант связан с тем, что у читателя-инофона имеются необходимые (подлинные), соответствующие ситуации текста образы-представления. Это бывает в случаях либо совпадения культур (1), либо хорошего знакомства читателя-инофона с культурой автора текста (2).
Например, восприятие (понимание и переживание) стихотворения Б.Л. Пастернака «Зимняя ночь» предполагает ряд представлений, связанных с образами русской зимней ночи, снежной, метельной, а также вообще с картинами русской зимы и эмоционально-приподнятыми оценками этого времени года у русских в духе: «Татьяна русская душою (Сама не зная, почему) С её холодною красою Любила русскую зиму».
(1) Жителю, например, Финляндии, где природа и климат похожи на российские, несложно вообразить всю эту красоту и вызвать в воображении необходимые эмоции.
(2) Читатель, на родине которого никогда не бывает снега, но сам он бывал в России в зимнее время или видел зимние пейзажи в кино и т. п., также в состоянии создать необходимые читательские представления.
Преподавателю следует помочь обучаемым «вспомнить» нужное, т. е. актуализировать и активизировать нужные (имеющиеся у читателя) представления, «подтолкнуть» читателя к рефлексии.
Второй вариант представлен ситуациями, когда конкретный объект или явление и т. п. неизвестен читателю-инофону, однако в его культуре может быть найден некий аналог.
Вспомним уже упоминавшийся нами пример с названием цикла стихотворений А.А. Ахматовой «В Царском Селе». После того как на понятийном уровне обучаемыми достигнуто понимание того, что речь идёт о летней резиденции русских царей, следует предложить им представить и описать, как, по их мнению, выглядит это место.
Даже при условии, что человек никогда не бывал там и не видел резиденцию на фотографиях и т. п., для него существует вполне реальная возможность вообразить, как жили известные своей роскошью русские цари: прекрасные дворцы, великолепные парки и т. п. Возможно, фантазии будут существенно отличаться от реальности, прежде всего по части архитектуры и пород деревьев, но эмоции будут подлинные: восторг, восхищение… именно те, которые требуются для полноценного восприятия стихотворения.
Воображение, фантазия у разных людей действует по-разному. Как существуют различные стили восприятия (Бетти Ливер), так неизбежно должны существовать и разные стили воссоздания воспринятого и моделирования нового по ассоциациям известного.
Причём действие тех механизмов, которые можно назвать психопоэтическими, отнюдь не ограничивается только воображением «живых» картинок, иллюстраций и т. п. Они затрагивают ту глубинную ментальную область человеческой личности, доступ в которую возможен лишь на уровне образов-представлений, т. е. туда, где хранится как бы «невыразимое словом».
Мы полагаем, что у каждого читателя существует своя система приёмов управления работой собственной фантазией, которая обусловлена его психологическим типом, жизненным, в том числе читательским, опытом и др. Таким образом в задачу преподавателя, на наш взгляд, входит не столько обучение читателя-инофона психопоэтическим стратегиям воссоздания читательских представлений, сколько активизация имеющихся у него приёмов управления собственной фантазией и демонстрация возможностей их применения при чтении художественной литературы. О том, как это сделать, можно прочитать в разделе «О методике». В связи со сказанным мы не считаем необходимым (а не исключено, что и возможным) описание перечня стратегий этого типа.
В реальном процессе смыслового восприятия художественного произведения, которое происходит в естественных условиях (а не в учебных или экспериментальных), мысль читателя, или фокус его восприятия, постоянно перемещается с понятийного уровня мышления на уровень образов-представлений в поисках наиболее оптимального способа познания как отдельных единиц текста, так текстового смысла в целом.