На стадии непосредственного восприятия (или собственно чтения) художественного текста у читателя складывается собственная проекция текста, которая может быть представлена как определённым образом организованная совокупность частных смыслов отдельных (по преимуществу ключевых) единиц текста – словесных образов и связей между ними, а также соответвующих им читательских представлений. Эта совокупность частных смыслов и читательских представлений в результате как осознаных, так и бессознательных действий читателя превращается в некоторую систему, ядро которой может быть осмыслено и выражено как смысл прочитанного художественного текста, личностный смысл – результат деятельности конкретного читателя.
«Смысл художественного текста можно рассматривать и как результирующую смыслов отдельных языковых выражений, составляющих его, рассмотренных во взаимоотношении» (Пищальникова, Сорокин 1993: 9).
3О методике
3.1. Основные вопросы методики использования текста на занятиях по РКИ
В название книги, которую вы читаете, вынесены три основных методических вопроса использования текстов в практическом курсе русского языка как иностранного.
Первый вопрос – ЗАЧЕМ? – стал предметом обсуждения применительно к практическому курсу вообще и использованию аутентичных текстом в частности. Далее будет представлена целевая установка работы над художественным текстом на занятии по РКИ.
Цель использования аутентичного художественного текста на занятиях по РКИ должна соответствовать основной цели всего практического языкового курса и обеспечивать её достижение в части обучения пониманию, или смысловому восприятию, текстов.
Основная цель определяет всю методику работы над текстом начиная с выбора единицы обучения и отбора текстового материала. В соответствии с ней организуется деятельность учащихся и преподавателя, прогнозируется конечный результат.
Второй вопрос – ЧТО? – также был предметом обсуждения. Было отмечено, что учебные тексты (тексты учебника, а также дополнительный текстовый материал, создаваемый преподавателем для конкретной группы) помогают решению учебных задач (обучению языковой системе, формированию навыков речевой деятельности, соизучению культуры в процессе изучения языка), но не могут быть полезны для достижения цели обучения речевому общению, т. к. не являются коммуникативными единицами.
В этом случае необходимо использовать аутентичные тексты, среди которых наиболее целесообразно выбирать тексты художественной литературы. Ранее мы уже говорили о том, что на уроках русского языка как иностранного (в рамках практического курса) используется именно художественный текст, а не художественное произведение (см. раздел «О тексте», п.1.1). Далее в разделе «О методике» (см. п. 3.2) будут рассмотрены принципы отбора художественных текстов для занятия по РКИ.
Обучение речевому общению, в том числе и обучение пониманию текстов, как обучение любой деятельности, возможно только в процессе этой деятельности. Интерактивные образовательные технологии позволяют создать необходимые условия для обучения пониманию текстов – воссоздать ситуацию естественного взаимодействия человека и книги.
Более подробный ответ на третий вопрос – КАК? – будет дан в третьем разделе настоящего пособия. Здесь будут рассмотрены методические вопросы отбора текстов, подготовки текста к уроку (лаборатория преподавателя) и приёмы организации аудиторной работы над текстом.
3.2. Для какой аудитории предназначена эта методика?
Предлагаемая методика может использоваться для работы с художественным текстом в любой иностранной аудитории – от школьников до студентов-филологов и преподавателей-русистов (проверено на практике), естественно, в тех случаях, когда учебные программы и планы предусматривают использование текстов литературных произведений либо сам преподаватель считает подобную работу необходимой.
Индивидуализация учебного процесса, его подлаживание под соответствующую аудиторию (учёт возраста, возможно, пола учащихся, профессиональной ориентации или её отсутствия и т. п.) происходят главным образом за счёт выбора текста, который отвечает интересам и возможностям потенциальных читателей (возрастным, интеллектуальным и др.).
Интересы обучаемых, их подготовка, потребности и т. п. определяют глубину проникновения в текст, однако для любой аудитории обязательно самостоятельное восприятие обучаемыми предлагаемого текста как текста на естественном языке, как некоторого сообщения5[51], причём понимание текста учащимися достигается путём осмысления ими средств его языкового выражения.
3.2.1. Нужна ли предварительная подготовка, объяснение учащимся, как следует работать по этой методике?
Никакого предварительного ознакомления учащихся с предлагаемой методикой не требуется. В этом нет необходимости, т. к. для учащихся эта работа выглядит как «простое» обсуждение текста, размышление над словами, из которых состоит текст. От учащихся не требуется ни знания специальной (например, литературоведческой или стилистической) терминологии, ни особых навыков филологического анализа художественного текста.
Обсуждение текста должно идти в рамках общелитературного языка. Преподаватель, задавая вопросы, при необходимости вполне может обойтись понятными учащимся терминами (в том числе и на родном для них языке). Если учащимся (филологам-русистам) известна русская филологическая терминология, то, конечно, не следует ограничивать её использование, за исключением тех случаев, когда умение к месту употребить термин выдаётся за действительное понимание смысла[52].
Необходимые навыки формируются у учащихся в процессе непосредственной работы с текстом. Уместными вопросами и заданиями преподаватель направляет мыслительную деятельность учащихся.
Предлагая обучаемым высказываться, следует дать им понять важность того, что именно, а не как они скажут (особенно на первых занятиях). Необходимо побуждать обучаемых говорить то, что они действительно думают и чувствуют, такая возможность, как показывает практика, оценивается ими весьма высоко: «Наши преподаватели только предлагали нам анализ [текста. – Н.К.], уже кем-то разработанный, и мы должны были выучить то, что кто-то, умнее нас, сказал о данном произведении.
А вот урок-мечта. Читая стих за стихом, я могла использовать свои чувства, переживания и фантазию, чтобы открыть тайны, которые скрывает художестенный текст. Эта работа возбудила во мне чувство самостоятельности, независимости. Я могла смело думать, будто бы я сама сочиняла стихотворение… мне удалось понять художественный текст не только как мысли, близкие только поэту, но и как мысли, близкие мне» (Дана Моравчикова, студентка из Словакии).
3.2.2. Возможны ли отдельные занятия по предлагаемой методике или нужен целый курс?
Как уже было сказано, предлагаемая методика работы над художественным текстом соответствует основной цели практического курса РКИ и не требует предварительного изучения «правил игры», отдельные занятия с её использованием могут включаться по мере необходимости в практический языковой курс (аспект «Развитие или практика речи») для любой категории обучаемых.
Если программа практического языкового курса предполагает аспект «Анализ или интерпретация художественного текста», то этот аспект может быть полностью организован по предлагаемой в настоящем пособии методике.
3.3. Какова основная цель использования художественного текста на уроке русского языка как иностранного?
Предлагаем преподавателю, читающему эти строки, на минуту прервать чтение и самому ответить на этот вопрос…
Опыт подсказывает, что, скорее всего, будут названы языковые (демонстрация лексического и грамматического богатства русского языка), речевые (обучение видам речевой деятельности: говорению, чтению и др.), страноведческие (знакомство с русской культурой) и воспитательные (в том числе эстетическое воспитание) цели.
С помощью художественной литературы они, безусловно, могут быть достигнуты, но встаёт вопрос: а соответствует ли цель средствам и не целесообразнее ли для решения хотя бы некоторых из них (например, языковых или страноведческих) выбрать более прямой и менее «тернистый» путь? Можно сказать, что эти задачи, очень важные для обучения языку в целом, в процессе работы над художественным текстом решаются «естественным путём» – как условия достижения основной цели.
Языковые задачи. Знакомясь с новым текстом, читатель узнаёт новые слова и выражения, а также новые значения или возможности иных употреблений уже известных (всё это должно быть зафиксировано: на доске, в тетради или иным способом). Однако работа над новой лексической единицей, как правило, не должна выходить за рамки её понимания в читаемом тексте, т. к. в противном случае читатель отвлекается, его внимание рассеивается и т. п. Кроме того, существует ещё один нежелательный эффект слишком углублённой работы над лексикой: у обучаемых складывается убеждение, что главное – это слова, а не сам текст (текст читается ради того, чтобы узнать новые слова), а с этим никак нельзя согласиться.
Это же замечание касается и чрезмерного внимания, которое уделяется иногда лингвострановедческим объектам[53] и проявляется главным образом в форме пространных лингвострановедческих комментариев, нередко избыточных для текста и отвлекающих обучаемых от него. В учебниках и пособиях комментарии обычно даются в письменном виде, как атрибут методической обработки текста; на уроке комментарий – это, как правило, монолог преподавателя. В первом случае (в учебных изданиях) целесообразнее дать комплекс заданий и вопросов к тексту, чтобы учащиеся могли самостоятельно проработать в