Содержание любого художественного текста можно представить как отражение (сквозь авторскую призму) некоторого фрагмента действительности, некоторой жизненной ситуации. Исследования психолингвистов (например, Т.А. ван Дейка[58]) и собственный читательский опыт любого читателя свидетельствуют о том, что человек понимает текст в том случае, если ему понятна ситуация, о которой идёт речь в тексте. Ситуация относится к числу важнейших опор, используемых читателем при восприятии текста.
Существенным для использования текста в лингводидактических целях является то, что ситуация является важной методической категорией и с её использованием работа над художественным текстом органично вписывается в общую коммуникативно-деятельностную модель обучения языку.
3.5.1. О каких компонентах ситуации текста идёт речь?
Однако мало просто согласиться с общим тезисом о том, что читатель понимает текст, если ему знакома ситуация текста. Необходимо знать, что именно нужно понять в тексте, чтобы сказать «я понимаю», иными словами, речь идёт о компонентах ситуации.
Для того чтобы понять текст, читателю, прежде всего, необходимо выяснить:
– о ком идёт речь в тексте (кто является субъектом ситуации);
– какое событие описано в тексте;
– где оно происходит (место);
– и когда (время).
Модель ситуации текста, состоящей из четырёх компонентов (субъект, событие, место и время), на первый взгляд, проста (если не сказать примитивна), но ее достоинство в том, что она
во-первых, работает (приложима практически к любому тексту) и
во-вторых, понятна (доступна) любому учащемуся, и он сможет ею пользоваться при самостоятельном чтении.
Кроме того, если мы вспомним названия произведений художественной литературы (как русской, так и зарубежной), то с удивлением обнаружим в них номинации главных героев (субъектов) и событий, указания на место или время. А ведь в название, как правило, автор выносит важную для текста информацию.
Обычно в художественном тексте бывает представлена не статичная ситуация, а её динамичное развёртывание: появляются новые персонажи, сменяют друг друга события, изменяются время и место, но, несмотря на все перемены, текст должен быть понят читателем как единое целое (о целостности см. в разделе «О тексте» п. 1.2.3).
В учебных пособиях и других наших публикациях (Кулибина 2001; 2008б; 2014 и др.) художественные тексты разделены на фрагменты, каждый из которых отражает некоторую миниситуацию, а все они вместе – последовательность миниситуаций, или общую ситуацию текста.
Для читателя понять ситуацию текста – это, прежде всего, понять текстовые единицы, описывающие её основные компоненты, т. е. ключевые единицы текста (например, номинации персонажей (субъектов ситуации) и др.).
3.5.2. Что такое ключевые единицы текста и каким образом они могут быть выделены в тексте?
Определяя, какие слова текста являются ключевыми, а какие – нет, мы исходим из того, насколько велика роль того или иного слова в процессе смыслового восприятия текста. Ключевая, как следует из прямого значения этого слова, единица является своего рода ключом к постижению смысла текста.
Информационная нагруженность (если так можно выразиться) единиц текста далеко не равномерна: некоторые из них более «весомы», т. е. они описывают существенный фрагмент ситуации текста, и без их понимания нельзя понять и весь текст.
Ключевые единицы художественного текста (ключевые текстовые единицы) – это средства языкового выражения текста, которые описывают основные компоненты ситуации, т. е. эксплицитно (явно) или имплицитно (скрытым образом) содержат информацию о субъекте, событии, месте или времени ситуации текста.
Все единицы короткого стихотворного текста – ключевые, т. к. содержат информацию о том или ином компоненте его ситуации. Например, вся философская глубина и множественность прочтений одного из самых известных и парадоксальных стихотворений Ф.И. Тютчева заключена всего в четырёх (!) строчках:
Умом Россию не понять,
Аршином общим не измерить:
У ней особенная стать –
В Россию можно только верить.
Событие этого стихотворения описывается глаголами с предложно-падежными комплексами. В стихотворении два субъекта: один дан эксплицитно – это Россия. Второй субъект присутствует как скрытый смысл и может быть восстановлен не единичной формой, а вариативным набором: о том, что субъект действительно есть, свидетельствуют глаголы, описывающие событие текста, их семантика предполагает присутствие человека, который может или не может понять, измерить, верить. Но назвать (или описать) этого человека можно разными способами: не понять кому? – мне, ему, нам, вам, им… никому. Читатель вправе выбрать тот вариант, который представляется ему наиболее точным.
Время ситуации этого текста, благодаря тому что автором использованы глагольные формы, не имеющие временно́й характеристики, – инфинитив и настоящее время (представленное нулевой формой глагола связки в третьей строке), стремится к бесконечности (всегда).
То же можно сказать и о месте: Россию не дано понять ни тем, кто находится внутри, – нам, ни тем, кто за ее пределами, – вам, им, т. е. откуда бы мы на неё не смотрели.
Читая в иностранной аудитории это стихотворение[59], необходимо последовательно работать практически над каждой текстовой единицей, т. к. все они несут максимальную нагрузку, т. е. являются ключевыми.
В прозаическом тексте (например, в рассказе) текстовые единицы поддерживают, развивают, дополняют и уточняют друг друга (в известном смысле дублируют), некоторые из них является ключевыми. Смысл текста представлен ими в свёрнутом виде. Сказанное вовсе не означает, что все остальные выполняют роль своеобразного балласта. Такое представление было бы ошибочным и просто вредным, т. к. косвенно оправдывало бы чтение художественного текста «по диагонали» (к чему имеют склонность некоторые учащиеся). Мы в полной мере разделяем мнение Л.Н. Толстого, что в истинно художественном произведении «ни одного слова к сказанному нельзя ни прибавить, ни убавить, ни изменить без того, чтобы не испортить произведения» (цит. по: Виноградов 1971: 31). И всё-таки из соображений методической целесообразности отбор ключевых текстовых единиц должен быть произведён.
Ключевые текстовые единицы позволяют чётко структурировать аудиторную работу над текстом, устранить излишнюю затянутость и отказаться от ненужного «выжимания последней капли смысла». В процессе восприятия художественного текста ключевые единицы, как маленькие маячки, освещают для читателя содержание текста: понятность ключевой единицы проясняет скрытые смыслы других текстовых единиц.
Готовя текст для урока, преподаватель должен отобрать ключевые единицы, аудиторная работа над которыми обязательна, а также отметить те, которые можно оставить для самостоятельной (например, домашней) работы учащихся. Ранее уже говорилось о том, что человек понимает текст тогда, когда он понимает ситуацию, о которой идёт речь в тексте. Здесь же в подтверждение этого постулата приведём слова Л.С. Выготского: «Понимание рассказа подобно решению задачи в математике. Оно состоит в отборе правильных элементов ситуации и в соединении их в правильных соотношениях, а также в придавании каждому из них правильного веса, влияния или степени важности…» (Выготский 1996: 209; курсив наш. – Н.К.).
В процессе аудиторного чтения художественного текста ключевые текстовые единицы становятся методическими единицами (единицами обучения), на занятии ведётся работа над ними, и, как следствие этого, понимание ключевых текстовых единиц закладывает в сознании читателя основы понимания всего текста. В этой связи скажем и о преимуществах текста небольшого объёма: отбор ключевых единиц в нём произведён самим автором, что весьма облегчает для преподавателя методическую подготовку текста к занятию.
Знание того, что представляет собой художественный текст, какими характеристиками он обладает, как «устроен» и т. п. (см. раздел «О тексте»), и понимание процессов, происходящих при чтении, и специфики восприятия читателем художественной литературы (см. раздел «О чтении») необходимы для создания грамотной методики работы над текстом, но не достаточно. Для того чтобы эффективно работать над текстом на уроках русского языка, надо представлять себе, каким образом организовать аудиторную работу учащихся, выстроить последовательность, формы предъявления и возможные формулировки вопросов и заданий, а также знать, чего нельзя делать до чтения текста.
3.6. Какие этапы выделяются в работе над художественным текстом и почему?
В методике преподавания иностранных языков (а не только русского как иностранного) традиционно выделяются три этапа работы над текстом: предтекстовый, притекстовый и послетекстовый. В том, что этих этапов именно три, сходятся практически все методисты, однако на этом единодушие заканчивается.
Наиболее разработанными в методике РКИ являются пред- и послетекстовый этапы: именно для них предлагается большое число заданий и вопросов, таким образом, складывается обманчивое впечатление, что именно они являются основными при работе над текстом.
Повторим ещё раз: понимание – деятельность, и обучение пониманию, как и любой другой деятельности (например, езде на велосипеде или игре на скрипке), возможно только в процессе этой деятельности, т. е. в процессе притекстовой работы.
Если мы нагружаем (перегружаем) предтекстовый этап работы разного рода подготовительными упражнениями, снимающими трудности текста, то, скорее всего, не верим в то, что учащиеся смогут самостоятельно справиться с ними. Если в это не верит преподаватель, то не будут верить и учащиеся.