Детальная разработка комплекса послетекстовых заданий, направленных на тот или иной анализ текста (лингвистический, стилистический, лингвострановедческий или литературоведческий), свидетельствует о том, что для преподавателя (методиста, автора учебного пособия) главным является именно этот материал или аспект работы над текстом, а не самостоятельное понимание текста учащимися. Другой вариант: таким образом преподаватель пытается донести до учащихся (попросту объяснить им) то, что они должны были сами понять в тексте. Такой подход также убеждает учащихся в полной собственной неспособности самостоятельно понять текст. С нашей точки зрения, это во всех смыслах вредная установка.
При направленности учебного языкового процесса на обучение пониманию текстов главным, безусловно, является притекстовый этап работы: на него нельзя жалеть аудиторного времени, т. к. именно здесь происходит собственно обучение. Однако преподаватель должен знать, что можно и чего нельзя делать до и после чтения текста.
Трёхэтапная система работы с текстом, на наш взгляд, отражает естественную ситуацию общения человека и книги, поэтому стоит присмотреться к каждому этапу.
3.7. В чём состоит главная цель предтекстовой работы?
Выделение предтекстового этапа работы не является искусственным, предпринятым исключительно в учебных целях. Любой из нас знает, что обычно чтению предшествует получение некоторой информации, заставляющей потенциального читателя взяться за книгу: мы можем узнать из журнальной статьи об интересном писателе, получить от друзей совет познакомиться с новой книгой и т. д. Сказанное справедливо и для учебной деятельности иностранного читателя, из чего следует следующий вывод о назначении предтекстового этапа работы.
Главная цель предтекстового этапа работы состоит в том, чтобы создать у учащихся устойчивый мотив чтения текста, заинтересовать их, сделать так, чтобы им захотелось прочитать текст несмотря на все возможные трудности. К сожалению, заранее дать рекомендации того, как этого добиться в каждом конкретном случае, не представляется возможным, и только сам преподаватель, которому известны все особенности аудитории, в состоянии сделать это.
Информация, которая, по мнению преподавателя, должна быть известна обучаемым до того, как они приступят к чтению текста, может быть усвоена ими в ходе как аудиторной, так и домашней работы.
3.7.1. В какой форме должна вестись предтекстовая работа?
Нередко предтекстовая работа проходит в форме монолога преподавателя. Представляется, что это не самый удачный вариант. Предпочтительнее использовать диалог, продумав возможные вопросы и задания.
Так как в ряде случаев учащимся может быть известно что-то об авторе или книге (хотя бы имя писателя, или то, что есть переводы его книг на родной язык учащихся, или даже некоторые обстоятельства его жизни), то им будет приятно продемонстрировать свои знания.
Можно задать, например, такие вопросы: Известно ли вам имя этого писателя? Есть ли переводы его книг на ваш родной язык? Читали ли вы его произведения? В переводе или оригинале? Что вы можете рассказать об этом писателе? и др.
Сказанное касается не только этого этапа работы. На протяжении всей работы над текстом целесообразно регулярно предлагать обучаемым такие вопросы и задания, с которыми им будет не очень трудно справиться. Это будет способствовать поддержанию их уверенности в своих силах, повысит их самооценку и в конечном счёте создаст более благоприятную атмосферу на уроке[60].
3.7.2. Что и как рассказать учащимся о писателе?
К сожалению, практика показывает, что нередко учащиеся практически ничего (или почти ничего) не знают о русских писателях, как классиках, так и наших современниках. В этом случае преподавателю-словеснику бывает очень трудно устоять перед соблазном и не рассказать (подчас содержательно и артистично) многое из того, что он знает, тем более если аудитория весьма заинтересованно внимает… И урок русского языка как иностранного превращается в занятие (даже лекцию) по литературе. С этим нельзя согласиться: у каждого предмета свои задачи.
Сведения о писателе, предложенные учащимся перед чтением текста на языковом учебном занятии, должны быть достаточными, но в то же время ни в коем случае не избыточными (нельзя упускать из виду, что целью является чтение текста).
В одном случае достаточно только произнести имя автора, и глаза учащихся счастливо заблестят, в другом – немного рассказать что-то очень яркое, запоминающееся, например привести мнение известного и авторитетного для учащихся человека. В известном смысле преподаватель должен действовать как хороший рекламный агент: минимум средств (прежде всего, аудиторного времени) и максимум эффекта.
В наших учебных пособиях работа над текстом начинается с задания «Познакомься/Познакомьтесь с поэтом/писателем…», в котором даётся справка об авторе. Она может быть очень короткой или более пространной.
Например:
Познакомься с поэтом Юнной Петровной Мориц.
Она родилась в Киеве. Окончила Литературный институт им. А.М. Горького в 1961 году. Её стихи привлекли внимание Д.С. Лихачёва, который в 1983 году написал автору письмо с такими словами: «Спасибо Вам за Ваши книги… Пусть не называют Вас “поэтессой”. Вы поэт».
За прошедшие годы Ю. Мориц выпустила много стихотворных сборников. Награждена российскими премиями «Триумф» (2001) и Литературной премией им. А.Д. Сахарова (2004).
Юнна Мориц живёт в Москве.
Или:
Познакомьтесь с молодым русским писателем-фантастом Сергеем Лукьяненко.
Он родился в Казахстане. Окончил Алма-Атинский государственный медицинский институт по специальности «врач-психиатр».
Первые книги вышли на рубеже 1980–90-х годов. Известность писателю принесли повести «Рыцари сорока островов», «Атомный сон» и романы «Звёзды – холодные игрушки. Звёздная тень», «Ночной дозор», «Фальшивые зеркала».
Его книга «Лабиринт отражений» стала культовой в русском Интернете (только с одного сайта её скачали более 100 000 человек).
Сергей Лукьяненко – автор сценария фильма «Ночной дозор».
У Сергея Лукьяненко издано более 50 книг, тиражи которых достигают в среднем 500 тысяч экземпляров в год.
В 1999 году Сергей Лукьяненко стал самым молодым лауреатом «Аэлиты» – старейшей отечественной премии, присуждаемой за общий вклад в развитие фантастики. В 2001 году стал первым лауреатом премии «Русская фантастика» по результатам голосования в Интернете; в 2003 году – премии «Золотой Роскон» за роман «Спектр».
Свой жанр писатель определяет как фантастику жёсткого действия или фантастику пути.
Сергей женат, постоянно живёт в Москве. Воспитывает сына. Держит домашних животных (декоративных мышей и йоркширского терьера Бусю), увлекается кулинарией и курит любимую трубку.
Вы читали что-то из произведений С. Лукьяненко? А фильм «Ночной дозор» смотрели?
К некоторым текстам, помимо этого задания, предлагаются и другие, в которые включены, например, фрагменты авторских предисловий, интервью и т. п.
В предисловии к своей книге «Как папа был маленьким» А.Б. Раскин пишет: «Я хочу рассказать вам, как родилась эта книжка. У меня есть дочка Саша… Когда Саша была маленькой, она много болела. Мне было жалко её. И я читал ей разные книги или рассказывал смешные истории. И вот я рассказал ей о том, как я был маленьким и бросил свой новый мяч под машину. Саше очень понравилась эта история. Ей понравилось, что папа тоже был маленьким, тоже шалил и не слушался и его тоже наказывали…
И я рассказывал ей всё, что вы сейчас прочтёте. Я выбирал истории посмешнее, ведь нужно было развеселить больную девочку. И ещё я старался, чтобы моя дочка поняла, как нехорошо быть жадным, хвастунишкой, зазнайкой. Но это вовсе не значит, что я всю жизнь был таким. Просто я старался вспоминать только такие случаи. А когда мне их не хватало, я брал их у других знакомых пап. Ведь каждый из них тоже когда-то был маленьким».
Как появилась книжка с таким странным названием «Как папа был маленьким»? Для кого написаны эти рассказы и почему?
В книге А. Раскина есть рассказы о том, «Как папа бросил мяч под автомобиль», «Как папа опаздывал», «Как папа обманывал учительницу», «Как папа прыгал с балкона» и др.
Как ты думаешь, почему он выбирал именно такие истории?
Или:
В Интернете у Вероники Долиной есть свой сайт: http://veronikadolina.ru. Там можно найти тексты почти всех её песен, информацию о ближайших концертах и др. На страничке «Факты» В. Долина даёт ответы на вопросы, которые ей чаще всего задают:
· Когда Вероника Долина начала выступать?
Первые песни и выступления датируются 1971 годом.
· Где выступает Вероника Долина?
В России, других странах СНГ и Балтии, ближнем и дальнем зарубежье. С концертами объездила Францию, Голландию, Великобританию, Австралию, Японию, Бельгию, Люксембург. Регулярно выступает в Израиле, США и Канаде. В Москве Вероника Долина выступает в самых различных залах, из числа которых можно выделить Большой зал Политехнического института, театр «Школа современной пьесы» и бард-кафе «Гнездо глухаря».
· Поет ли Вероника Долина чужие песни?
Нет, свои стихи и музыку к ним она пишет сама.
· На чём играет Вероника Долина?
На гитаре. Её гитара изготовлена мастером Евгением Ермаковым в единственном экземпляре. У гитары есть своё имя – «Люитера».
· Где можно купить диски и книги Вероники Долиной?
Их можно найти в любом крупном музыкальном или книжном магазине Москвы, а также заказать через Интернет. Вы всегда можете приобрести их на концертах Вероники Долиной.
· Лауреатом каких литературных и иных премий является Вероника Долина?
В 2005 году ей была присуждена литературная премия «Венец».
· Сколько у Вероники Долиной детей?
Четверо. Старший сын Антон (1976 г.р.) – журналист и кинокритик, Олег (1981 г.р.) – актёр и музыкант, дочь Ася (1984 г.р.) – журналист и музыкант, младший сын Матвей (1995 г.р.) – школьник.
· Пишет ли Вероника Долина прозу?
Да, её рассказ «Тихий зайчик» опубликован в книгах «Потайные лады» и «Сэляви».
· Имеет ли Лариса Долина отношение к Веронике Долиной?
Нет.
Какой вопрос и/или ответ показались вам наиболее интересными? Почему?
Как правило, задание содержит вопрос, что позволяет учащимся обсудить предложенные сведения, высказать своё мнение и т. п. Помимо информации, представленной в заданиях, преподаватель может использовать также другие известные ему сведения об авторе, представляющиеся интересными, актуальными и пр.
Если целесообразно предоставление учащимся более полной информации о писателе, то преподаватель может предложить им познакомиться с ней во внеаудиторное время: либо дома прочитать материалы, подготовленные преподавателем, либо поискать в библиотеке книги этого автора и прочитать предисловия, либо ещё каким-то образом получить необходимую информацию. В этом случае может быть использован не только изучаемый язык, но и родной (подчас предпочтительнее).
Иногда возникает необходимость познакомить учащихся с названием книги, в которую входит предлагаемый для чтения текст[61].
Например:
Рассказ, который вы будете сейчас читать, входит в небольшой сборник, который писательница назвала «Детство сорок девять».
Попробуйте догадаться, что значит это название. Как вы думаете, о каком времени говорится в рассказах этого сборника? Что вы знаете об этом времени?
Или:
На этот раз мы не будем читать ни стихи, ни сказку, ни рассказ. А будем решать задачки!
Конечно, из «Задачника» Г. Остера. Он назвал его «Ненаглядное пособие по математике». Давай разберёмся, что значит «ненаглядное пособие». Ты как думаешь, такие бывают?
Или пособия бывают наглядные? Что значит это слово? Подбери однокоренные слова. Для чего нужны наглядные пособия?
А что, точнее кто, может быть ненаглядным? Это слово встречается в сказках и песнях. Как оно образовано и что значит?
Подумай и представь, что это за «ненаглядное пособие». Оно серьёзное или шутливое?
В этих заданиях также используются когнитивные стратегии, учащимся предлагается самим догадаться о смысле названия книги (конечно, в том объёме, какой возможен до чтения) и т. п.
3.7.3. Стоит ли рассказывать (и что) о том произведении, текст которого предлагается для чтения на уроке?
Нередко в методической литературе и реальной педагогической практике приходится сталкиваться с тем, что считается возможным (и даже рекомендуется) знакомить учащихся с содержанием текста (до чтения!): учащимся предлагается перевод текста на родной язык (так часто поступают со стихотворениями), либо даётся установка, регламентирующая чтение (например, «Читая текст, найдите ответы на следующие вопросы …»), либо просто преподаватель (не надеясь на то, что учащиеся сами поймут) объясняет, как следует понимать это художественное произведение. Мы считаем это недопустимым: если всё известно заранее, то нет смысла читать, как нет смысла в разговоре, когда вам известно всё, что скажет собеседник. Нечего понимать!
Вместе с тем можно дать информацию о произведении, не раскрывающую его содержания. Новая информация должна органично сочетаться с вопросами и заданиями, отвечая на которые, обучаемые могут продемонстрировать известные им сведения.
Можно сказать, что предлагаемое стихотворение (или рассказ) принадлежит к числу самых известных или любимых, или спорных; можно привести какое-то авторитетное мнение, конечно, не раскрывающее смысла произведения, а лишь интригующее читателя (ведь мы помним, что наша цель на этом этапе – пробудить у потенциального читателя интерес к тексту (внутренний мотив деятельности!)).
3.7.4. Почему нет необходимости в предтекстовых грамматических упражнениях?
Нередко в предтекстовой части методического аппарата к художественному тексту даётся довольно много грамматических и лексических заданий с целью, как говорят методисты, «снятия трудностей, с которыми учащиеся могут встретиться при чтении текста. На наш взгляд, это нецелесообразно, т. к. художественные тексты следует включать в языковой учебный процесс с того момента, когда учащиеся овладели основами грамматической системы изучаемого языка. Это значит, что они:
1) в состоянии по графическому облику слова определить его грамматические характеристики (принадлежность к тому или иному классу и, соответственно, род, число и падеж для существительного, а также время и личную форму глагола и т. п.);
2) знакомы с основными типами предложений в русском языке и др.
Так как все грамматические явления, которые могут встретиться читателю в тексте, должны быть известны до чтения, то никаких специальных упражнений, например на употребление видов глагола, глаголов движения и т. п., непосредственно перед чтением текста не требуется.
Если преподаватель не уверен в том, помнят ли учащиеся ту или иную тему, ему следует либо дать им соответствующее домашнее задание, либо провести нужную аудиторную работу, никак не связывая её с чтением художественного произведения.
Преподаватели часто повторяют: «Грамматика учит говорить». Возможно. Читать она учит точно! Знание грамматики нередко может «компенсировать» читателю недостаточное владение лексикой. Напомним ещё раз знаменитую фразу, записанную на лекциях Льва Владимировича Щербы его слушательницами: «Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит (или курдячит) бокрёнка».
Иностранцы, владеющие основами грамматики, после некоторого замешательства, вызванного обилием «незнакомых» слов, с успехом понимают смысл этой фразы, совершив все те когнитивные операции, которые производит (возможно, быстрее), читая эту фразу, и носитель языка, которому все эти слова также неизвестны.
3.7.5. Нужно ли «снимать» лексические трудности до чтения текста?
На этот вопрос нельзя ответить однозначно, многое зависит от характера трудности, от роли слова в тексте, от возможности использования иных способов преодоления трудности и т. д. Как правило, «снятие» лексических трудностей на этапе предтекстовой работы заключается в семантизации лексической единицы (путём толкования на изучаемом языке или перевода на родной язык учащихся) и выполнении упражнений. Примеры и упражнения, которыми для наглядности подкрепляется семантизация, заключаются в создании типичных контекстов для слова. Если задуматься, то мы обнаружим удивительную вещь: мы вырываем слово из его естественного окружения и искусственно создаём для него новые контексты, тратим массу сил и времени на эту непродуктивную работу, вместо того чтобы ориентировать учащихся (с помощью специальных заданий и вопросов) на использование приёмов языковой догадки, которые могут привести обучаемых к самостоятельному пониманию фрагмента текста.
В некоторых пособиях материалом для упражнений нередко служат фрагменты того же самого текста, который далее предполагается читать. Это совершенно недопустимо, т. к. разрушает целостность и последовательность восприятия текста и может быть сравнимо с подглядыванием ответа при решении математической задачи.
Мы убеждены, что торопиться со «снятием» лексических трудностей до чтения не следует, так как бо́льшая часть «тёмных мест» проясняется самим текстом. Ю.М. Лотману принадлежит мысль о том, что текст учит читателя языку, на котором они могут достичь взаимопонимания.
3.7.6. Последнее замечание о предтекстовой работе
Предтекстовый этап – это начало работы над текстом, и потому он очень важен. То, что будет сделано или не сделано в рамках этого этапа, определит успех занятия. Главное – не сделать чего-то лишнего, не сообщить читателю-инофону информацию, которая раскроет «тайну» текста, не подменить готовым знанием самостоятельную работу читателя. Если при чтении текста выяснится, что без этой информации невозможно понимание, а самостоятельно учащийся не в состоянии её выявить, то всегда можно подсказать в нужный момент притекстовой работы.
Бо́льшая часть тех заданий и дополнительных текстов, которые представлены в наших методических разработках художественных текстов для занятий по РКИ, на реальных занятиях нами не используется (работа с ними переносится на послетекстовый этап и выполняется как аудиторная, а чаще как домашнее задание).
Урок, как правило, начинается с сообщения: «Сегодня мы будем читать рассказ (стихотворение и т. п.) NN (называется имя автора)». Далее следуют вопросы: «Известно ли вам это имя? Что вы можете сказать (Что вы знаете) о нём (ней)?»
Если учащиеся знают о писателе или поэте, то можно предложить кратко высказаться. Если же они затрудняются с ответом, то преподавателю не стоит рассказывать биографию автора. Лучше пошутить: «Вы меня невнимательно слушали. Ну-ка, повторите, что я сказала. Что вы узнали из моих слов?» В ответ учащиеся должны произвести некоторую мыслительную операцию: «Мы будем читать рассказ (стихотворение). NN – автор этого текста. Значит, NN – писатель (поэт)». Таким образом, уже первое задание настраивает учащихся на самостоятельную работу для получения нового знания, для чего им необходимо использовать уже известную информацию.