притекстовой работе?
Чтение, внимательное чтение – вот единственный приём моего ремесла.
Во многих учебниках и пособиях, использующих учебные и даже аутентичные тексты, вопросов и заданий для притекстовой работы вообще нет, точнее, они сводятся к инструкции: «Читайте (прочитайте) текст». Нередко указание прочитать текст дополняется заданием, которое можно выполнить только после прочтения текста, например: «Прочитайте текст и ответьте на вопросы (расскажите об аналогичном случае; скажите, от чьего имени идёт речь и др.)». На наш взгляд, это психологически некорректно и методически неоправданно: первая часть задания – «Прочитайте текст» – достаточно коммуникативна и не нуждается в каком-либо уточнении (за исключением того, как именно это задание нужно выполнить – со словарём или без него), а вторую часть задания – «Ответьте на вопросы» и др. – можно дать после того, как текст будет прочитан.
Собственно же притекстовых вопросов и заданий в учебниках и пособиях практически нет.
Чтение текста (даже учебного, не говоря уже об аутентичном) – сложный психологический процесс, во время которого у читателя могут возникнуть различные затруднения, связанные с незнанием языковых значений, непониманием смысла, неумением адекватно распредметить словесный образ и др.
Чтение текста в учебных условиях – реальная возможность подготовить учащегося к самостоятельной читательской деятельности, показать ему, как могут быть преодолены те или иные трудности восприятия текста, научить использованию когнитивных стратегий при чтении и др. Вопросы и задания, направляющие читательскую деятельность учащегося, составляют притекстовый этап работы.
Ранее мы уже говорили о том, что предтекстовая работа имеет свой аналог в естественной ситуации общения человека и книги, а именно момент до чтения.
Притекстовая работа – это моделирование в учебных условиях тех процессов, которые происходят в сознании читателя – носителя языка при чтении книги или, в терминологии психологии, в процессе непосредственного восприятия текста.
В нашем случае, когда цель обучения пониманию текстов заявлена как основная, притекстовый этап работы над текстом является главным, т. к. в рамках этого этапа читатель на собственном опыте учится преодолевать различные трудности чтения, овладевает навыками самостоятельного понимания и становится квалифицированным читателем. Повторим ещё раз, научиться любой деятельности, в том числе пониманию, или смысловому восприятию текстов, можно только в процессе этой деятельности. Если при определённых условиях (например, нехватка аудиторного времени и др.) пред- и послетекстовый этапы работы могут сокращаться до одного-двух вопросов, а то и вовсе опускаться или выполняться как домашнее задание, то притекстовую работу необходимо осуществлять в аудитории в максимально полном объёме.
3.8.1. Как и когда работать над названием художественного текста?
Название – это часть художественного текста. Как правило, оно содержит значительную информацию[62], которая позволяет читателю сделать предварительный прогноз о содержании текста и подготовиться к его восприятию. Поэтому если текст имеет название, то следует продумать специальное задание (или задания) к нему. Именно с него и начинается притекстовый этап работы. Это может быть простое задание с предложением подумать, о чём может быть текст с таким названием:
Прочитайте название рассказа «Ты и я». Как вы думаете, о чём может быть рассказ с таким названием? —
или использовать одну из когнитивных стратегий идентификации слова, например:
Прочитай название второго стихотворения «Булочная песенка».
Знаешь ли ты слово «булочная»? Какой в нём корень? Что оно значит? Зачем ходят в булочную?
Понятно ли тебе название стихотворения? Как ты думаешь, о чём говорится в этом стихотворении?
Если в название вынесено слово, неизвестное читателям-инофонам, то в задание можно включить объясняющую его информацию:
Прочитайте название рассказа «Дед-шептун».
Догадайтесь о значении слова «дед», подберите ему однокоренное слово. Что значит слово шептун, если «шептать» – это говорить очень тихо, шепотом?
Как вы думаете, о чём будет этот рассказ?
На этом этапе нужно стараться избегать информации, которая раньше времени может раскрыть читателю смысл текста, уничтожив его загадку и сделав ненужной самостоятельную читательскую деятельность обучаемых.
Если текст не имеет своего названия, как часто бывает в поэзии, можно обсудить название цикла, в который входит предлагаемое для чтения стихотворение. Так мы поступаем при работе над стихотворением А. Ахматовой:
«Стихотворение, которое вы будете читать, входит в цикл с общим названием “В Царском Селе”. Как вы понимаете это название? Почему слова написаны с большой буквы? Знаете ли вы, где находится Царское Село? Почему оно так называется и чем знаменито?
Попробуйте догадаться самостоятельно. Какое значение имеет слово “село”? Какой оттенок значение вносит эпитет “Царское”? В какое время года царь жил здесь? А где он жил в другое время?
Конечно же, вы догадались: Царское Село – это летняя резиденция русских царей, оно находится недалеко от Петербурга, бывшей столицы Российской империи. И сегодня мы можем любоваться величественными дворцами и великолепными парками[63]» (Кулибина 2005: 57–58).
Практика показывает, что даже обучаемые со средним уровнем владения русским языком в состоянии ответить на предлагаемые вопросы и могут самостоятельно понять название, пространный лингвострановедческий комментарий здесь не требуется. Так как во время чтения читатель должен сам догадаться, что герой стихотворения – юный Пушкин, и может это сделать без всяких подсказок, то на этом этапе сознательно опускается вся информация, связанная с пребыванием поэта в Царском Селе.
Однако иногда может потребоваться обращение к энциклопедическому словарю или к зрительной наглядности (подобные задания могут быть предложены как домашняя работа):
«1.1. Стихотворение, которое вы будете читать, называется “Левитан”. Найдите в энциклопедическом словаре (можно на родном языке) статью, посвящённую русскому художнику Исааку Левитану, прочитайте её и потом поделитесь интересной информацией на занятии.
1.2. Вспомните, какие картины И. Левитана (возможно, в репродукциях) вы видели.
1.3. Стихотворение, которое вы будете читать, имеет подзаголовок “По мотивам картины «Вечерний звон»”. Знаете ли вы это выражение – “вечерний звон”? О чём идёт речь? Если вы вспомнили звон колоколов во время вечерней службы в церкви, то вы не ошиблись» (там же: 88–89).
Иногда без чтения текста название непонятно даже носителю языка, например «Пуськи бятые» у Л. Петрушевской. В этом случае не стоит заранее объяснять его и читателям-инофонам, а в конце притекстовой работы, когда все необходимые сведения будут получены, целесообразно вновь вернуться к названию, предложить задание или вопрос, чтобы учащиеся могли самостоятельно сделать вывод о смысле названия. Например, фрагменты двух последних притекстовых заданий к рассказу Ю. Коваля:
Как вы думаете, вода с закрытыми глазами вкуснее? Почему? Как вы понимаете слова о времени, когда вода закрывает глаза?
Прочитайте рассказ целиком. Прослушайте рассказ в звукозаписи. Как вы теперь понимаете название рассказа «Вода с закрытыми глазами»?[64]
3.8.2. Как знакомить учащихся с художественным текстом?
Это можно сделать разными способами. Если вы собираетесь работать над текстом большого объёма (например, рассказом), можно предложить учащимся прочитать его дома. Однако всегда ли вы можете быть уверены, что все учащиеся выполнят домашнее задание и выполнят его полностью?
Возможна и такая ситуация. Учащийся-инофон прочитал текст дома, в процессе чтения возникли некоторые сбои, и текст был понят неадекватно. Сбой мог произойти на любом уровне восприятия текста: на первом (уровне значения) – из-за неправильно понятого языкового значения, на втором (уровне смысла) – из-за неточно установленного смысла текстовой единицы, на третьем (уровне представления) – из-за отсутствия необходимых фоновых знаний для создания читательских представлений. А иногда причиной неадекватного восприятия текста может быть актуализация «лишней» информации.
Читатель-инофон может не заметить ошибки и выстроить свою проекцию текста, весьма далёкую от той, что возникает при чтении текста носителем языка. Весьма возможно, что на уроке он не захочет (не сможет) отказаться от своей интерпретации текста несмотря на доводы преподавателя, и вместо обсуждения текста получится бессмысленная дискуссия из серии «я всё равно с ошибкой не расстанусь». В нашей практике было немало таких ситуаций.
Например, учащийся из Дании написал целое сочинение, доказывая, что в стихотворении Б.Л. Пастернака «Иней» («Глухая пора листопада…») описывается… бегство советского правительства из Москвы в ноябре 1941 года. «Доказательную базу» составили слова, вырванные из контекста: последних гусей косяки, в папахе до самых бровей (некоторые члены правительства носили папахи) и т. п. Главным же было убеждение читателя-инофона, что в ноябре первого года войны советский поэт мог думать только о военных событиях, а не о природе, вечности и т. п. Механизм «выращивания» развесистой клюквы в действии!
Для предотвращения ситуаций, когда читатель-инофон приходит на урок с уже сформированным (нередко неправильным[65]) представлением о тексте, рекомендуется избегать работы с текстами, уже знакомыми учащимся, и начинать работу над новым текстом прямо на уроке.
В связи с тем что оптимальным можно считать вариант, когда работа над текстом идёт без большого перерыва и укладывается во время одного дня, для аудиторной работы целесообразно выбирать тексты небольшого объёма, которые стоит предъявлять непосредственно на уроке.
В любом случае перед началом работы текст должен прозвучать в аудитории. Ю.М. Лотман писал: «Первым этапом движения текста является его актуализация – текст, который находился в потенциальном состоянии (книга стояла на полке, пьеса не была инсценирована и т. д.), обретает реальность в сознании адресата. Здесь, на рубеже между коллективной памятью культуры и индивидуальным сознанием, происходит первая семиотическая трансформация текста. Художественный текст – текст “с установкой на выражение” (Р.О. Якобсон). Следовательно, актуализация текста всегда связана с подчёркиванием “на слух” его структуры…» (Лотман 1999: 96–97; курсив наш. – Н.К.).
Не стоит заставлять учащихся читать текст вслух, в этом случае задание неэффективно. Учащиеся-инофоны, как правило, не в состоянии правильно прочитать незнакомый (непонятный, ещё непонятый!) текст. Такое чтение не будет полезным и не доставит удовольствия ни тому, кто читает, ни тому, кто слушает.
Как показывает наш опыт, нецелесообразным на этом этапе является и использование звукозаписей – образцов чтения литературных произведений профессиональными исполнителями. Во-первых, яркая эмоциональная индивидуальная манера исполнения актёра будет для слушателя-инофона дополнительной трудностью и усложнит, а не облегчит восприятие незнакомого текста. Во-вторых, актёр представляет слушателю не сам текст, а свою «проекцию текста», т. е. одну из возможных интерпретаций, и тем самым ограничивает творческую фантазию читателя, мешает ему самостоятельно сориентироваться в смысловом поле текста.
В нашей практике текст читается преподавателем. Именно преподаватель, знакомый с особенностями группы, может, с одной стороны, если это необходимо, варьировать некоторые параметры (темп, громкость и др.) и в известной степени «подстраиваться» под аудиторию, а с другой – постараться нейтрально (насколько это возможно при чтении художественного текста) прочитать текст, не выделяя и не акцентируя отдельные элементы в ущерб другим.
Во время чтения преподавателя (прослушивания кассеты с записью) учащиеся могут следить глазами по тексту, т. е. происходит поддержка слухового ряда зрительным, что помогает учащимся глубже проникнуть в текст.
Задание, предваряющее чтение или прослушивание звукозаписи, содержит только соответствующую коммуникативную установку: «Прочитай текст (фрагмент текста)» или «Прослушайте текст (фрагмент текста) в звукозаписи». Все другие задания даются только после того, как выполнено это задание, т. е. текст/фрагмент текста прочитан или прослушан в звукозаписи.
Преподавателем может быть выбран вариант представления текста учащимся по фрагментам (без предварительного ознакомления с целым текстом). Он представляется нам заслуживающим внимания, т. к. не даёт учащимся заглядывать в конец и «заставляет» их выстраивать читательские прогнозы, более внимательно относясь к каждому слову.
3.8.3. Не разрушает ли работа по фрагментам целостность восприятия художественного текста?
Все художественные тексты должны быть разделены на фрагменты разной степени протяжённости. Каждый фрагмент представляет собой миниситуацию, а все они вместе – последовательность миниситуаций, или общую ситуацию текста. Именно так представлены тексты в наших учебных пособиях (Кулибина 2001; 2004; 2008б; 2014).
Отвечая на вопрос, вынесенный в название параграфа, можно сказать следующее. Читая текст произведения художественной литературы в естественных (не учебных) условиях, читатель – носитель языка может остановиться для того, чтобы подумать над прочитанным, вернуться на несколько страниц назад, представить себе то, о чём читает, и т. п. Во время этих остановок читатель не покидает «поле текста», остаётся в нём, поэтому целостность восприятия текста не нарушается, более того, они дают читателю возможность остановиться, «оглянуться» и более глубоко проникнуть в суть читаемого.
То же происходит и во время аудиторного чтения иноязычного художественного текста по фрагментам, если в процессе притекстовой работы читатель-инофон размышляет о прочитанном, высказывает своё мнение о том, что сказал автор, и др., для чего выполняет задания и отвечает на вопросы, которые помогают ему представить общую ситуацию текста. Это должны быть вопросы и задания не к любым новым или непонятным словам, которые встретились учащимся, а к ключевым единицам текста[66], которые присутствуют в данном фрагменте.
3.8.4. Как работать над ключевыми единицами текста на занятии?
Работа над ключевой текстовой единицей на уроке складывается из нескольких моментов:
1) привлечение внимания обучаемых к ключевой текстовой единице;
2) определение её языкового значения (первый уровень восприятия текста);
3) выявление её частного смысла (второй уровень восприятия текста);
4) воссоздание читательского представления, мотивированного словесным образом (третий уровень восприятия текста);
5) определение её роли как носителя фрагмента смысла всего текста (через связи данной текстовой единицы с другими).
Последовательность действий читателя, направленных на смысловое восприятие словесного образа, имеет внутреннюю логику. Читательские действия совершаются в соответствии с определённой закономерностью: от прямого созерцания объекта через понимание его системного (языкового) значения к осознанию его частного смысла и представлению его в образном виде, и далее к раскрытию текстового смысла путём установления смысловых связей между единицами текста.
Следует иметь в виду, что мыслительные действия, соответствующие второму и третьему уровням восприятия текста, у некоторых учащихся могут происходить параллельно либо меняться местами (сначала задействуется уровень представлений, а затем фокус внимания смещается в смысловое пространство). Это обстоятельство необходимо учитывать и предоставлять обучаемым возможность свободно выбирать последовательность совершения этих действий.
Однако нельзя забывать о том, что «образные отклики» (Б.М. Гаспаров) и читательские представления, возникающие на их основе, у читателя-инофона не всегда будут адекватными в силу недостаточного уровня владения языком, поэтому к образному мышлению целесообразно обращаться лишь в том случае, когда семантические трудности (и на уровне значения, и на уровне смысла языковой единицы) преодолены. В противном случае не имеющие реальной базы фантазии могут далеко увести читателя-инофона (примеры этого есть у каждого преподавателя).
В реальной педагогической практике (особенно при работе с хорошо подготовленной группой) отдельные действия могут «пропускаться». Например, не стоит излишне задерживаться на этапе понимания языкового значения, если обучаемые в состоянии сразу перейти к следующему (языковое значение текстовой единицы им известно). На самом деле, последовательность операций сохраняется и этом случае, но некоторые из них не вербализуются обучаемыми, а протекают скрыто, в свёрнутом виде.
Однако обучаемым обязательно должна быть известна полная программа (алгоритм) их действий, с тем чтобы в случае необходимости (при возникновении затруднений) они могли восстановить всю цепочку операций и прийти к правильному выводу.
Нам представляется, что именно об этом писал Л.В. Щерба: «Целью <…> толкования <…> является показ тех лингвистических средств, посредством которых выражается <…> содержание литературных произведений» (Щерба 1957: 97). Читатели (Л.В. Щерба писал о литературоведах, но, на наш взгляд, сказанное относится ко всем читателям) не могут «довольствоваться интуицией и рассуждать об идеях, которые они, может быть, неправильно вычитали из текста» (там же).
Алгоритм своих действий обучаемые должны освоить на практике: при работе над текстом преподаватель направляет их деятельность конкретными вопросами и заданиями, не вдаваясь в их теоретическое обоснование. От обучаемых не требуется знания какой-либо специальной терминологии (конечно, если лингвистические или литературоведческие термины им известны, они могут ими пользоваться, но это не обязательно), а «правила игры» осваиваются ими непосредственно в процессе работы над текстом.
После того как обучаемыми накоплен определённый практический опыт, может быть дано некоторое теоретическое обобщение (если это необходимо). Однако для большинства учащихся гораздо важнее уметь делать, чем знать, что и почему они делают. Ещё лучше предложить обучаемым самим осмыслить свою учебную читательскую деятельность и самостоятельно выявить в ней определённые закономерности. Практика показывает, что они вполне в состоянии это сделать.
Для того чтобы в сознании читателя началась деятельность, направленная на понимание текстовой единицы, должен быть дан стимул, сигнал к её совершению. Таким стимулом является наблюдение объекта – текстовой единицы, а началом акта понимания является, по мнению психологов, именно непонимание, т. е. осознанная потребность понять. Умение увидеть непонятное – важная составляющая мыслительного процесса.
Практика показывает, что читатель не всегда видит проблемность ситуации, нередко он довольствуется буквальным пониманием текста, не давая себе труда задуматься над прочитанным и будучи совершенно уверенным в своей правоте. В подобных случаях преподаватель, привлекая внимание обучаемых к соответствующему фрагменту текста, «заставляет» их увидеть проблему.
Привлечение внимания может осуществляться прямым указанием на объект: «Обратите внимание на это слово… Найдите в тексте следующее выражение…» и т. п. Не следует думать, что, давая звуковой или графический облик текстовой единицы, преподаватель облегчает задачу учащегося, как бы подсказывает ему. Вовсе нет, в этом случае внимание учащегося концентрируется на объекте, чтобы его дальнейшая мыслительная деятельность имела чёткую направленность и, как следствие, была более успешной, а не напоминала движение «туда, не знаю куда» и поиски «того, не знаю чего». Это наиболее простой и быстрый приём, т. к. на поиски нужной единицы тратится минимум времени.
При работе с художественным текстом может возникнуть необходимость привлечь внимание обучаемых не только к лексической единице, но и к синтаксическим особенностям текста.
Более сложным является вариант, когда обучаемые должны самостоятельно определить, о какой именно единице идёт речь. В этом случае преподаватель не называет саму единицу, а указывает на её функцию в тексте: «Найдите в тексте слово (слова), которым автор называет героя… Какие выражения использует автор, говоря о героине… Какими словами автор описывает место (время), где (когда) происходят события…» и т. п.
Например:
Прочитайте фрагмент (1). Прослушайте его в звукозаписи.
О каком времени года идёт речь? Найдите слова, которые указывают на это время года.
Где происходит действие: в городе или в деревне? Почему вы так решили? Найдите подтверждение своим словам в тексте.
Как вы представляете себе человека, который рассказывает эту историю? Что можно сказать о нём? Он деревенский житель?[67]
Опыт показывает, что даже в тех случаях, когда обучаемым неизвестно лексическое значение текстовой единицы, они могут, опираясь на её грамматические характеристики, выделить её в тексте.
Например:
«Когда Слюник видит, что кто-то нашёл пусик, он сразу начинает умирать от зависти. В четверг Мряка в присутствии Слюника нашла сначала 6 пусиков, а потом ещё 12. Сколько раз в этот день начинал умирать от зависти Слюник?
В тексте этой задачи есть новые для тебя слова: Слюник, Мряка и пусик. Этих слов нет в словаре, их придумал Григорий Остер. Давай подумаем, что они значат.
Два слова написаны с большой буквы: Слюник и Мряка. Значит, это – … Можно ли сказать, кто из них женского пола (она)?
Пусик – это что-то, что можно найти. Как ты себе представляешь, что это?»[68]
За внешним сигналом (привлечением внимания учащегося к объекту) обязательно должен появиться внутренний (для учащегося) мотив, а именно желание понять. Нам представляется, что к этой ситуации вполне применимы слова С.Л. Рубинштейна: «Всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определённой задачи. Задача эта заключает в себе цель для мыслительной деятельности индивида, соотнесённую с условиями, которыми она задана. Направляясь на ту или иную цель, на решение определённой задачи, всякий реальный мыслительный акт субъекта исходит из тех или иных мотивов. Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи» (Рубинштейн 1999: 317; курсив автора, полужирный шрифт наш. – Н.К.).
Привлечение внимания учащихся к той или иной текстовой единице естественным образом сочетается с постановкой вопроса, с предложением подумать, почему или зачем, т. е. по какой причине или с какой целью (второй вопрос предполагает более активную роль автора) именно эта единица появилась в тексте. Таким образом, уже на начальном этапе задаётся главная цель всей работы над текстовой единицей – осознание её смысла. «Такое начало, – писал С.Л. Рубинштейн, – предполагает и определённый конец» (там же).
Постановка вопроса преподавателем особенно необходима в самом начале работы (на первых занятиях, при чтении первых текстов), а затем, когда обучаемые уже осваиваются предлагаемую методику, они сами, «обратив внимание» (с помощью преподавателя) на объект, задаются нужным вопросом, объясняя следующим образом: «Когда я читал дома, то не обратил внимания, но если вы спрашиваете, значит это важно, и надо подумать».
Умение видеть проблему приходит с опытом, о чём свидетельствуют сами учащиеся. Вот что пишет Тому Асано (Япония):
– ответ первый (через месяц после начала курса): «Я совершенно понял, что очень трудно читать стихи без помощи эрудированного человека. Как легко мы, студенты, заблуждаемся при чтении стихов!»;
– ответ второй (в конце семестра): «В тот раз я написал, если память мне не изменяет, что читать стихотворения без эрудированного помощника практически невозможно. Теперь я думаю, что я могу читать стихи и без помощника. Конечно, я не могу сразу всё понять, но сейчас я могу отметить, какие слова меня заблуждают, мешают мне понять. Раньше часто бывало, что я не знал вообще, с чего начать. Было непонятно даже, что было непонятно… Как будто я был малышом, что совсем не мог ходить, а теперь начал еле-еле ходить, опираясь на стену… Раньше я боялся даже открыть книгу, думая, что всё равно не пойму. Но сейчас я постепенно набираю смелости и стараюсь преодолеть такую трусливость» [курсив наш. – Н.К.].
От осознания проблемы мысль переходит к её разрешению. Стадия разрешения проблемной ситуации в процессе чтения художественного текста читателем-инофоном состоит из нескольких этапов, в тексте ответа на предыдущий вопрос они обозначены как (2), (3), (4) и (5) (см. п. 3.8.4.а).
После того как внимание учащихся привлечено к определённой единице текста, можно приступать к её семантизации (определению языкового значения).
Как только внимание обучаемого привлечено к нужному объекту, в результате создания проблемной ситуации у него возникает потребность понять смысл данной единицы. Однако к осознанию смысла можно прийти только через понимание её значения.
В том случае, если языковое значение подлежащей рассмотрению единицы неизвестно обучаемым, следует предложить им использовать для его определения когнитивные стратегии идентификации незнакомого слова, о которых говорилось ранее (см. раздел «О чтении», п. 2.3.1, 2.3.1.а). Практика показывает, что, используя необходимые стратегии, обучаемые в состоянии самостоятельно преодолеть значительную часть лексических трудностей: их деятельность отличается так называемой мотивированной самостоятельностью (термин Е.И. Пассова).
Применение когнитивных стратегий самостоятельного понимания учащимися незнакомых слов текста требует значительного времени (особенно на первых занятиях по предлагаемой методике). Конечно, использование словаря или подсказка преподавателя в состоянии обеспечить существенную экономию времени, но, как свидетельствует наша практика, кажущаяся «потеря» времени даёт обучаемым возможность реализовать собственные языковые и мыслительные потенции, сформировать и закрепить навыки, которые в будущем они смогут использовать при работе с любым текстом практически на любом языке.
Когнитивные стратегии идентификации слов задействуют механизм языковой догадки самых разных видов: морфологической и грамматической, этимологической, по контексту, по сходству, по ситуации и т. п.
Догадка – это не наитие, не фантазия, а результат речевой практики, предшествующего опыта общения. Задания, основанные на догадке, активизируют языковые знания учащихся, придают этим знаниям дополнительную ценность в глазах самих учащихся и пр. Учащиеся осозна́ют, как много они на самом деле знают и каким способом могут приобретать новое знание.
В крайнем случае, если самостоятельная работа учащихся не даёт желаемого результата, преподаватель, убедившись, что все собственные ресурсы учащимися исчерпаны, может объяснить трудное слово или предложить посмотреть его в словаре. В любом случае необходимо следить за тем, чтобы такое решение вопроса не стало постоянной практикой.
Однако понимание языковых значений единиц текста – это необходимый, но отнюдь не достаточный уровень постижения текста. От понимания значения языковой единицы читателю следует перейти к выявлению её смысла в данном контексте.
3.8.5. Каким образом можно помочь читателю-инофону понять смысл текстовой единицы?
Семантизация и проверка понимания обучаемыми языкового значения ключевой единицы предполагают подбор синонимичных способов выражения того же самого значения: слов, словосочетаний, устойчивых выражений и стилистических оборотов.
Преподаватель направляет деятельность учащихся следующими вопросами: Знаете ли вы синонимы использованного автором выражения? Как ещё можно назвать …? Какое слово использовали бы вы, если бы рассказывали содержание рассказа? Знаете ли вы общеупотребительный (нейтральный) (или стилистически сниженный, или книжный) вариант этого выражения? и т. п. В зависимости от конкретной ситуации синонимический ряд может быть различной протяжённости: от двух (включая использованную автором) до пяти-шести единиц.
Все единицы, предлагаемые учащимися, а в случае затруднения – и преподавателем, целесообразно фиксировать, записывать на доске, в тетрадях и т. п. В случае необходимости (или возможности) можно структурировать синонимический ряд, записывая называемые обучаемыми лексические единицы не по мере их поступления, а, например, классифицируя их по стилистическому принципу так, чтобы с одной стороны от нейтрального слова была книжная лексика, а с другой – сниженная, или выстраивая ряд по мере возрастания экспрессивности выражений (от нейтрального до самого яркого) и т. п. Этот приём обеспечивает бо́льшую наглядность и способствует усвоению.
Собственно осознание частного смысла ключевой единицы (см. п. 3.8.4.а) начинается с того, что обучаемые последовательно рассматривают альтернативные способы выражения из предложенного ими самими синонимического ряда. Это рассмотрение предполагает, что обучаемые фиксируют своё внимание не столько на общем для всех его единиц компоненте значения, сколько на различиях, т. е. оттенках, нюансах, которые свойственны каждой из единиц, составляющих синонимический ряд.
Затем альтернативная единица подставляется в текст на место использованной автором, и отрывок (предложение или абзац) зачитывается вслух преподавателем, т. е. используется приём, названный А.М. Пешковским стилистическим экспериментом. Этот приём вносит в работу над текстом живость и эмоциональность, а также, по отзывам учащихся, обладает яркой наглядностью и убедительной силой.
После того как обучаемые рассмотрели все (или некоторые) возможности, которые предоставляет писателю язык, следует предложить им подумать, почему из ряда синонимов автор выбрал именно эту единицу, чем она отличается от других, какая часть её значения особо важна для данного контекста и почему.
По мере работы над синонимическим рядом частный смысл текстовой единицы становится ясным для читателей-инофонов, т. е. ими осознаётся возникновение иных смыслов при использовании синонимических выражений, уникальность, единственность, невозможность замены использованного автором слова. Здесь возможно предложить учащимся подумать над переводом соответствующего фрагмента текста (предложения или абзаца) на родной язык таким образом, чтобы прочитавший перевод выявил тот же смысл, что и читатель оригинала.
После того как частный смысл текстовой единицы установлен, т. е. достигнуто понимание на понятийном уровне, можно перейти на уровень представлений.
3.8.6. Каким образом в ходе аудиторной работы происходит создание читательских представлений?
Как уже было сказано, понятийный уровень понимания художественного текста не обеспечивает необходимой глубины и полноты его восприятия. Постижение смысла художественного текста становится возможным в том случае, когда читателю удаётся не только понять текст, так сказать, «со стороны», но и «войти» в него: увидеть, услышать, почувствовать, пережить всё, о чём рассказывается в тексте, иными словами, создать содержание текста в форме читательских представлений.
При чтении иноязычного (инокультурного) текста задача намного сложнее, т. к. слова иностранного языка не всегда отзываются в воспринимающем сознании «образными откликами» (Б.М. Гаспаров). Кроме того, даже если эти отклики возникают, они не всегда будут адекватными. Вместе с тем практика показывает, что последовательная деятельность как преподавателя, так и самих обучаемых, направленная на формирование у последних навыков образного восприятия художественного текста на иностранном языке, приводит к положительным результатам.
Читатели-инофоны учатся давать волю своему воображению, активизировать имеющиеся у них зрительные, слуховые, кинетические и другие «воспоминания», т. е. использовать всё то образное богатство, которое хранится в их памяти. В то же время они учатся сверять своё восприятие с текстом, замечать в тексте «пунктир, оставленный автором» (В.Ф. Асмус) и направлять свою фантазию в указанное русло. Их деятельность приобретает характер мотивированной самостоятельности, что делает её эффективным способом познания.
Для того чтобы добиться желаемых результатов, преподаватель использует следующие задания и вопросы.
Во-первых, он настойчиво побуждает учащихся представлять и описывать вслух (рассказывать), как они представляют тот или иной фрагмент текста: авторскую характеристику персонажа, эмоциональное состояние героя в момент совершения какого-то действия или реплики в диалоге, а также его позу, жесты, внешность (одежду, причёску, косметику), деталь описания места или времени действия и др.
Во-вторых, преподаватель, прежде всего в случае возникновения затруднений или неадекватных реакций учащихся, предлагает им обратиться к соответствующему фрагменту текста и постараться вообразить именно то, о чём пишет автор, или откорректировать свои образы-представления словесными образами из текста.
Нередко первый и второй моменты присутствуют в одном задании.
Конечно, совершенно необязательно давать в одной группе все эти задания, достаточно одного-двух. Хотя возможна ситуация, когда преподаватель задаёт учащимся множество вариантов одного и того же вопроса или задания, пытаясь нащупать наиболее подходящий для данной аудитории подход либо стараясь привлечь внимание учащихся с различными стилями восприятия.
Например, обучаемым с кинетическим стилем восприятия иногда бывает необходимо практически повторить жест, позу. персонажа (принять ту же позу, сделать тот же жест и др.) При чтении стихотворения А. Ахматовой «Смуглый отрок…» в группе венских школьников преподаватель предложил словесно описать иллюстрацию ко второй строфе стихотворения[69], в частности подумать, в какой позе изобразить юного поэта: в первой строфе он бродил, а здесь…? Как он мог почувствовать, что «Иглы …колко Устилают низкие пни»? Преподавателем было сказано: «Закройте глаза и представьте…» Один школьник встал, немного походил и… сел на пол, потом вытянул назад руки и упёрся ими в пол, т. е. принял именно ту позу, в которой внимательный читатель вообразит ахматовского отрока[70]. Нам представляется, что следует предоставлять обучаемым максимально возможную свободу выбора способа воссоздания и предъявления необходимых читательских представлений, соответствующего их индивидуальным особенностям.
Рекомендуемый методистами приём – предложение снять фильм и связанные с ним отбор актёров, обсуждение костюмов и грима, выбор натуры и пр. – можно признать удачным и использовать в тех случаях, когда это возможно. Однако стоит следить за тем, чтобы «игра в режиссёра» не становилась самоцелью и основная цель занятия не ускользала из виду.
Считаем необходимым ещё раз напомнить о том, что в реальном естественном чтении художественного текста процессы смыслового и образного восприятия (понимания частных смыслов словесных образов и создания их в форме читательских представлений), искусственно разделённые нами по соображениям наглядности, тесно взаимосвязаны, слиты друг с другом, словно перетекают друг в друга. Достижению положительных результатов читательской деятельности в равной мере способствует как собственно смысловое, так и образное восприятие. На наш взгляд, не стоит и на занятии искусственно разделять их.
При обсуждении ключевой текстовой единицы преподаватель может параллельно задавать вопросы и задания, направленные как на уяснение её смысла, так и на воспроизведение вызываемых ею читательских представлений, а каждый учащийся выберет для себя то, к чему более расположен. Однако необходимо стремиться к тому, чтобы у каждого учащегося были задействованы оба канала восприятия, предоставляя ему право выбора того или иного в каждый конкретный момент.
3.8.7. Есть ли определённая последовательность работы над ключевыми текстовыми единицами?
Художественные тексты отличаются большой свободой как в плане содержания, так и в плане выражения. В связи с этим мы не видим смысла в жёсткой алгоритмизации процесса его восприятия и в условиях обучения. Исходя из особенностей текста, уровня подготовленности учащихся и т. п., преподаватель сам определяет последовательность работы над ключевыми словесными образами данного текста. Работа над каждым объектом происходит в том порядке, который был описан выше.
Однако для того, чтобы обучаемые в дальнейшем могли самостоятельно применять сформированные навыки чтения художественной литературы, необходимо дать им некоторые ориентиры, предложив использовать хорошо известный им анализ текста (предложения) по логико-грамматической схеме.
По мнению О.И. Никифоровой, «анализ значений по логико-грамматической схеме у всех настолько выработан и закреплён, что обычно при чтении проявляется сам собой, автоматически» (Никифорова 1972: 49).
При восприятии художественного текста, как уже было сказано, понятийного уровня недостаточно, здесь необходимо задействовать уровень представлений, образное восприятие читаемого. Становится необходимой регуляция (упорядочивание) образных процессов, которая состоит в том, что, «согласно логико-грамматической схеме, притормаживаются представления на все слова до выделения субъекта предложения, а после его вычленения реализуется представление о субъекте в соответствии с остальными словами предложения (там же).
На первый взгляд, использование логико-грамматической схемы представляется слишком примитивным приёмом, но его достоинства – именно простота и доступность для применения любым, даже самым неопытным читателем в сочетании с тем, что он отражает самую суть явления.
Рассмотрение словесных образов при чтении художественного текста на занятии по русскому языку происходит не изолированно и не хаотично (в любой произвольной последовательности), а в составе созданных автором предложений текста. «Механизмом воссоздания образов художественных предложений является анализ слов по обычной грамматической схеме с установкой на образы и подчинение образных процессов такому анализу слов предложения» (там же: 50).
Процесс восприятия художественного текста у разных учащихся в силу их индивидуальных особенностей, уровня подготовленности, читательского опыта и др. происходит различным образом. У одного в процессе восприятия сразу появляется целостный образ-представление и понимание смысла прочитанного, другой должен последовательно проделать весь путь – от установления собственно языкового значения единицы к осознанию её смысла и представлению в образной форме.
В любом случае преподавателю следует быть как можно более внимательным к обучаемым, помогать каждому идти собственным путём, не торопя и не задерживая движение творческой мысли, при необходимости подсказывая (предлагая) приемлемые для них способы и стратегии, не требуя обязательного исполнения, побуждая учащихся наблюдать за процессом собственного восприятия художественного текста.
Рассмотрим возможный вариант предлагаемого подхода к интерпретации художественного текста на занятии по русскому языку как иностранному на примере рассказа Л. Петрушевской «Лабиринт»[71]. Читаем начало рассказа:
В тот момент, когда земля задышала, месяц выступил, как бледная чешуйка, на ещё светлом небе, а трава уже была тут как тут, то есть апрельским вечером, девушка Д. наконец пришла на садовые участки садоводческого товарищества «Лабиринт», раскинувшего свои домики среди плодовых деревьев, ещё не окутанных зелёным туманом.
Здесь в первом же предложении обозначены один из персонажей и событие, участником которого он является, время и место действия. Объём эксплицитно выраженной информации о каждом из этих компонентов существенно уступает объёму потенциальных имплицитно выраженных сведений о них, которые читатель может добыть, только произведя определённые «когнитивные вычисления».
Возможный сценарий занятия (фрагмент)
Преподаватель:
– Найдите в тексте слова, которыми автор называет своего героя. Подумайте, обычна ли эта номинация. Какие способы называния героя встречались вам раньше? Почему Л. Петрушевская выбрала этот вариант? Как вы представляете себе героиню рассказа?
Возможные ответы учащихся[72]:
– Девушка Д.
– Это необычно. Чаще встречается имя или фамилия.
– Ещё она могла сказать «Я».
– «Д.» – это первая буква имени или фамилии. Так меньше определённости.
– Таких, как она много, поэтому не важно, как её зовут.
– Она «типичный представитель».
– Одна буква (или инициалы) бывают в посвящении стихотворения.
– Девушка – молодая, романтичная, не замужем… думает о любви…
– Наверное, будет love story.
Преподаватель:
– Как вы представляете себе место, куда пришла «девушка Д.»? Знаете ли вы, что такое садовые участки и садоводческое товарищество? Как вы думаете, что растёт на плодовых деревьях? Почему дома здесь названы домиками? Вспомните, что мы говорили о значении слова «лабиринт», когда обсуждали название рассказа[73].
Возможные ответы:
– Из лабиринта трудно найти выход.
– Бывают в парках: много дорожек, которые заканчиваются тупиками и только по одной из них можно прийти к выходу.
– Это что-то сложное, запутанное…
– Возможно, в этом рассказе кто-то попал в сложное положение и не может найти выход.
– Не может решить, что делать… как поступить… как жить…
Возможные ответы:
– Садовый участок – это сад.
– Маленький сад и маленький дом – «домик».
– В саду растут яблони, груши и абрикосы – фрукты.
– Фруктовые деревья – это плодовые? С плодами?
– Садовод – тот, кто «водит» сад, растит его? Значит, они все товарищи-садоводы и живут вместе.
– Мы видели такое, когда ездили на экскурсию…
– Наверно, там всё перепутано, если называется «Лабиринт»: дорожки, участки… Можно заблудиться, потерять дорогу, даже трудно найти свой дом…
Преподаватель:
– Скажите, когда произошло это событие. Будьте внимательны к тому, как автор описывает это время.
Возможные ответы:
– Апрельским вечером.
– Это весна и всё оживает.
– «Земля задышала» – уже нет снега, и земля может дышать свободно.
– Очень поэтично. Это высокий стиль? Да?
– «Чешуйка» – это как на рыбе?
– Про «зелёный туман» – ещё нет листьев: деревья ещё не зелёные, но уже начали распускаться. Красиво.
– Что это: «…тут как тут»? Про траву? Уже выросла? Не было и вдруг есть. Да? Смешно.
– Это моё любимое время года – весна!
Преподаватель:
– Обратите внимание на выражения «земля задышала», «трава… тут как тут», «садовые участки садоводческого товарищества» и «деревья, ещё не окутанные зелёным туманом». Как вы думаете, они принадлежат к одному стилю? Если нет, то почему автор объединяет их в одном предложении?
Возможные ответы:
– Они отличаются стилем. Это разные стили.
– Первое и последнее – высокий стиль, как в стихах. Романтично. Красиво.
– «Тут как тут» – это смешно. Так можно сказать в простом разговоре.
– «Садовые участки садоводческого товарищества» похоже на документ.
– Тут перемешаны стили.
– Разные настроения.
– Как в жизни.
– Лабиринт!
Преподаватель:
– Прочитайте всё предложение снова. Найдите в нём выражения «в тот момент» и «наконец». Перечитайте предложение ещё раз, опустив эти выражения. Отметьте, как изменился смысл отрывка.
Возможные ответы:
– Без этих слов предложение стало проще. В нём не стало какой-то тайны.
– Интриги. Загадки.
– «Наконец» – она должна была прийти и пришла несмотря ни на что.
– «В тот момент» – как будто начинается отсчёт времени.
Через понимание смыслов текстовых единиц и создание их в форме представлений читатель приходит к осознанию смысла фрагмента текста, к представлению о некоторой ситуации, отражённой в нём.
Обращаясь к собственному индивидуальному опыту учащихся, к тому, как они сами представляют то, о чём читают, преподаватель не только способствует их более глубокому проникновению в читаемый в настоящее время текст, но и помогает обучаемым сформировать собственный набор стратегий понимания, наиболее соответствующих индивидуальному стилю восприятия каждого.
В художественном тексте читатель сталкивается не просто с конкретными личностями, предметами или событиями, а с определённым образом (в соответствии с авторским замыслом) описанными (представленными автором) субъектами, объектами и др. Кроме того, например, по мере развития сюжета даже относительно небольшого произведения (например, рассказа) ситуация (или её отдельные характеристики) изменяется: читатель встречает всё новые языковые выражения, относящиеся к одному и тому же референту текста (персонажу, месту, времени и т. п.), и должен идентифицировать его, отмечая все изменения, происходящие в нём по воле автора.
Так, в рассказе Л. Петрушевской «Лабиринт» девушка Д. предстаёт перед нами то одной из многих и многих женщин, которых «ведёт по жизни инстинкт рабочих пчёл: “Сладко наводить порядок на новом месте весной!”, то «стареющей библиотечной крысой» – толстой «кулёмой» в «сапожищах» и с «рюкзачищем», то жадной ненасытной наследницей («Д. стала быстро представлять себе, как купит на эти деньги себе квартиру, не век же коротать в этой хибаре. Купит квартиру, мебель… Напишет Мише… Приезжай срочно в связи с изменением жизни») и – совсем уж неожиданно – «Незнакомкой» А. Блока: «…повеяло тонким запахом духов, на голове плотно сидела лёгкая большая шляпа, платье лилового шёлка шуршало в коленях, затянутое у пояса. Перчатки охватывали руки Д., зеркало отражало её нежное, румяное лицо с большими ореховыми глазами, вьющиеся густые волосы под шляпой, блестящие коричневые брови, тонкие губы».
Текст требует от читателя применения всё более сложных и гибких правил интерпретации, привлечения таких когнитивных моделей, которые бы учитывали динамическую природу постепенно развивающегося описания событий и эпизодов. Полученная из текста информация должна быть дополнена личными установками, мнениями, представлениями, эмоциями и др., как собственно читательскими (собственно личным знанием читателя), так и предполагаемыми читателем у автора и персонажей (выделяемыми в тексте).
3.8.8. К какому результату следует стремиться в ходе притекстовой работы?
Результатом грамотно проведённой притекстовой работы следует признать создание каждым обучаемым собственной проекции текста, которая представляет собой определённым образом организованную совокупность (систему) частных смыслов и образов-представлений, мотивированных ключевыми единицами текста, откорректированную в соответствии с внутритекстовыми связями.
Условия учебного процесса – жёсткие временные рамки и также невозможность (из психологических соображений) продолжительной работы над текстом – в большинстве случаев не позволяют полностью выполнить эту задачу на занятии. На наш взгляд, делать этого и не нужно.
Во время аудиторной работы обучаемыми должны быть установлены основные смысловые ориентиры, задаваемые ключевыми текстовыми единицами, заданы направления «развития творческой фантазии читателя» (В.Ф. Асмус). Образно говоря, должна быть открыта дверь и сделан первый шаг в текст. Учащиеся должны представить себе контуры смыслового пространства текста, которое они должны освоить. Само же освоение будет происходить уже во внеаудиторное время. Для того чтобы это действительно произошло, необходимы, как показывает наш опыт, не столько задания и установки преподавателя (внешняя мотивация), сколько внутренняя потребность (внутренняя мотивация) читателя. Её созданию способствуют удачный выбор текста, создание устойчивого мотива его чтения, правильная постановка и корректные формулировки вопросов и заданий преподавателя к ключевым единицам текста, которые укрепляют, а не гасят у читателя-инофона потребность понять, внимание, уважение и интерес преподавателя к тому, как и что понимают учащиеся, а также многое другое, о чём шла речь на этих страницах.