Нам представляется, что в ряде случаев нет необходимости в проведении аудиторной послетекстовой работы. Возможно, это странно звучит, но непосредственно следующий за чтением контроль[74] (проверка) даёт очень мало. Конечно, с помощью прямых вопросов по тексту можно проверить, поняли ли обучаемые отдельные «внешние» его детали, но глубину понимания и тот личностный смысл, который может быть извлечён читателем из текста, проверить таким образом не удаётся, прежде всего потому, что требуется время для того, чтобы прочитанное приобрело для читателя личностный смысл.
В ходе аудиторной работы закладывается основа понимания смысла художественного текста, у читателя формируется его «костяк», и требуются ещё время и определённые мыслительные усилия читателя, чтобы сам смысл был им освоен.
Аудиторная работа над текстом моделирует прежде всего первую стадию восприятия текста художественного произведения – непосредственное восприятие. Далее, по мнению психологов, должны следовать стадия понимания «идейного содержания» и стадия «влияния литературного произведения на личность читателя» (О.И. Никифорова).
Как показывает практика, если стадия непосредственного восприятия была полноценной и максимально реализованной, т. е. текст глубоко «пережит» читателем, то далее процесс читательского восприятия неизбежно проходит следующие этапы без всякой специальной на то установки. В нашей практике об этом свидетельствуют письменные работы учащихся, проводимые по итогам всего курса, а также их высказывания и действия как в течение курса, так и спустя какое-то время (иногда годы) после его окончания.
Приведём два примера из множества имеющихся в нашем архиве.
На первое занятие курса пришёл японский студент, у которого уровень владения русским языком оставлял желать лучшего: на занятии (читали стихотворение А.А. Ахматовой) он больше молчал, и было видно, с каким трудом он преодолевает непонимание текста. В конце занятии не было дано никаких специальных заданий.
На следующее занятие японец снова пришёл и удивил преподавателя и других студентов… выполненной домашней работой. Оказывается, после первого занятия он отправился в библиотеку, взял томик стихов А.А. Ахматовой и внимательно изучил оглавление, нашёл стихотворение под названием «Пушкин»[75], прочитал его, сравнил с тем, которое читали в классе, и пришёл к удивительным выводам, которыми и поделился с группой. Далее приводится его ответ, слегка подкорректированный с грамматической точки зрения: «Там (в стихотворении «Смуглый отрок…» – Н.К.) она говорит “мы”, она вместе со всеми, а здесь (в стихотворении «Пушкин». – Н.К.) она одна, она говорит: “Кто знает!” Она думает: “Никто не знает, один поэт знает” – она одна».
Удивительно, но в этих корявых строчках выражена самая суть: действительно, 1911 год (год написания первого стихотворения) – это счастливая пора в жизни А.А. Ахматовой, позже она назовёт себя того времени «царскосельской весёлой грешницей и любимицей всех друзей», 1943 год – это время, когда «муж в могиле, сын в тюрьме», когда появляются разгромные постановления (ждановские), надолго отлучившие поэта от аудитории.
Таким образом, мыслительная деятельность читателя, которая началась в ходе аудиторной работы над текстом, не прекратилась со звонком (действительно начавшись, она и не могла прекратиться), а продолжалась длительное время, вовлекая в свою орбиту всё новые объекты, и, надеемся, продолжается и по сей день.
Герой следующей истории – коллега из Германии. В далёком 1990 году группа преподавателей из земли Гессен первый раз приехала в Институт русского языка им. А.С. Пушкина. На одном из занятий мы читали рассказ В.М. Шукшина «Срезал». Через несколько лет в беседе с немецким коллегой (одним из тех, кто был тогда на занятии) о политике я говорю, что русским очень нравится Гельмут Коль (тогдашний канцлер ФРГ), и слышу в ответ укоризненное: «Наташа! Это наш Глеб Капустин!»
Произошло удивительное: имя героя русского рассказа стало знаковым, можно сказать прецедентным, для немецкого читателя, вошло в его когнитивную базу. Отметим, что на такой эффект в 1990 году мы и не рассчитывали. Всё это произошло не в результате каких-то специальных методических установок, а благодаря тому, что текст был «пережит» читателем, глубоко затронул его личность и повлиял на неё.
Вместе с тем, несмотря на сказанное, в том случае, когда преподаватель и обучаемые располагают необходимым временем, послетекстовую работу стоит провести.
3.9.1. Как может быть организована послетекстовая работа?
Исходя из соображений методической целесообразности, преподаватель может провести послетекстовую работу сразу же за чтением текста (на том же занятии) или отсрочить её и объединить на этом этапе работу над несколькими текстами, предложить учащимся выполнение заданий в устной и письменной формах.
Послетекстовая работа может быть как аудиторной, так и домашней, с последующим обсуждением в аудитории либо проверкой преподавателем письменных работ учащихся.
Послетекстовая работа может быть использована для углубления учащимися понимания самого текста, для расширения фона, на котором понимается текст, для его включения в более широкий литературный и культурный контекст. Это разделение, безусловно, искусственно, т. к. и в том и в другом случае обучаемые, узнавая новую информацию того или иного рода, глубже понимают прочитанный текст, совершенствуют навыки речевого общения на изучаемом языке, осваивают новую для них культуру и т. п.
3.9.2. Каким образом можно использовать перевод?
В наших учебных пособиях не даются специальные задания с использованием перевода (за исключением отдельных случаев на этапе притекстовой работы, когда учащимся предлагается найти эквивалент русскому слову в родном языке). Вместе с тем использование перевода на послетектовом этапе может быть исключительно полезным и продуктивным. При необходимости преподаватель может самостоятельно подготовить необходимые задания, руководствуясь данными ниже методическими рекомендациями.
1. Это может быть перевод на родной язык самими учащимися понравившихся им фрагментов текста с сохранением особенностей оригинала, которые были подробно рассмотрены в ходе притекстовой работы. Для этой работы могут быть задействованы как коллективные, так и индивидуальные формы работы. В первом случае это может быть аудиторный перевод общими силами группы одного фрагмента текста с обсуждением спорных моментов, во втором – домашний либо аудиторный самостоятельный перевод каждым учащимся своего или одного для всех фрагмента текста.
2. Очень эффективно использование переводов литературных произведений, выполненных профессиональными переводчиками, причём не имеет принципиального значения, плох или хорош этот перевод. Из перевода любого уровня и качества можно извлечь определённую методическую «выгоду».
В том случае, если используется хороший перевод, учащиеся не только со всей наглядностью видят, каким образом могут быть преодолены те затруднения, с которыми они сами столкнулись при чтении текста, но и наблюдают смысловые параллели в способах речемыследеятельности (П.Г. Щедровицкий) на разных языках («культура в языке»). Чтение перевода доставляет учащимся наслаждение, они глубже проникают в прочитанное произведение, а вместе с тем совершенствуются как в изучаемом, так и в родном языке.
Л.В. Щербе принадлежит мысль о «значении знания иностранных языков для лучшего понимания родного. <…> сознательного знания, получающегося в результате упорного чтения текстов под руководством опытного и умного преподавателя» (Щерба 1957: 98).
При использовании плохого перевода обучаемые, прочитавшие и понявшие текст оригинала, в состоянии самостоятельно обнаружить его неточности: небрежности или просто прямые ошибки переводчика. Эта работа, как правило, увлекает учащихся: они с азартом не только обнаруживают несоответствия перевода оригиналу, но и пытаются понять и объяснить вызвавшие их причины, предлагают свои варианты перевода, обсуждают и уточняют их и многое другое. Занятие с использованием такого перевода всегда получается очень живым.
3.9.3. Как и зачем активизировать обсуждение прочитанного?
Дискуссия по тексту – это широко распространённая в методике преподавания русского языка как иностранного форма работы. На этап послетекстовой работы над художественным текстом преподаватель может перенести те её приёмы, которые считает наиболее удачными и подходящими для данного текста и данной группы.
Нам представляется, что обсуждение, если оно проводится, должно иметь своим предметом, прежде всего, сам текст. Следует максимально поощрять учащихся высказывать своё собственное мнение о прочитанном, рассказывать о тех мыслях и чувствах, которые пробудились под влиянием текста, спорить или соглашаться с автором и т. п. Для того чтобы беседа по тексту была более содержательной (предметной), стоит задавать не общие вопросы, дающие возможность краткого ответа, а конкретизировать в задании или вопросе объект, мнение о котором преподаватель хотел бы услышать.
Важно, чтобы и на послетекстовом этапе учащиеся как можно чаще обращались к самому тексту, вновь перечитывали отдельные фрагменты, задумывались над ними и пр.
Почти двести лет тому назад Н.Ф. Кошанский, преподаватель «реторики» в Царскосельском лицее, описал средства для того, чтобы «возбудить и усилить в душе учащихся живую любовь ко всему благородному, великому и прекрасному»: чтение, рассуждение и собственные упражнения (Кошанский 1844). За чтением текста, по его мнению, должно следовать рассуждение, размышление над ним: выявление в нём «лучших слов» и обнаружение за ними «прекрасных мыслей».
«Размышление полезно не потому только, что, прибавляя к читанному своё, присваивает себе чужое – ибо и свои и чужие мысли могут быть забыты, – но потому, что образует способность рассуждать, которая при первой нужде знакомым уже путём находит не только всё прежнее, своё и чужое, но часто новое и даже оригинальное…» (Н.Ф. Кошанский, цит. по: Аннушкин 1998: 297–298).
Направить обсуждение в нужное русло и активизировать речевую деятельность учащихся помогает использование высказываний авторитетных лиц (писателей, критиков и др.) о тексте.
Например:
Критики пишут о том, что невозможно определить, где написана та или иная книга Марины Палей: в «Ленинграде, Саратове или Амстердаме»: «Жизнь-то ведь теперь такая общая, что сразу и не угадаешь».
Как вы думаете, где написан рассказ «Ты и я»: в России или за рубежом? Важно ли читателю знать это?[76]
Или:
Прочитайте высказывания современных русских писателей о прозе Юрия Коваля:
· «…он – самый лёгкий писатель нашей страны. Эта лёгкость… – пушкинское качество» (Фазиль Искандер).
· «Проза Коваля – жёсткий рентген» (Юрий Домбровский).
· «…удивительно прозрачная проза…» (Андрей Битов).
Как вы думаете, можно ли отнести эти высокие оценки к прочитанному вами рассказу? Аргументируйте свой ответ[77].
Оправдано использование высказываний автора прочитанного текста, как непосредственно связанных с последним, так и более общего характера:
Прочитайте ещё раз слова Людмилы Улицкой:
«Первые мои рассказы … в большой степени связаны с детством, с потребностью вернуться туда… Меня туда и до сих пор очень часто “приглашают” – заглянуть, что-то найти…».
Как вы думаете, можно ли их отнести к этому рассказу?
Что может найти читатель в этом рассказе? [78]
Возможно и целесообразно спровоцировать столкновение противоположных мнений, приведя противоречащие друг другу высказывания.
На этапе послетектовой работы можно предложить фрагменты тех материалов, которые использовались в ходе предтекстовой работы, например:
Перечитай ещё раз фрагмент предисловия к книге А.Б. Раскина. А теперь прочитай конец этого предисловия:
«Теперь Саша выросла. Она болеет меньше и сама читает большие, толстые книги…
Вот и всё, ребята, что я хотел сказать вам. Нет ещё одну вещь я скажу вам по секрету. У этой книги есть продолжение. Оно будет для каждого из вас своё. Ведь каждый папа может рассказать, как он был маленьким. И мама тоже. Я сам бы хотел послушать.
Ну вот, теперь всё. До свидания, ребята! Желаю вам счастья и здоровья.
Уважающий вас,
А. Раскин»
Что ты можешь сказать об авторе этого рассказа? Каким его представляешь? Он тебе понравился? Чем? [79]
Нередко сам текст (чаще всего лирическое стихотворение) содержит некоторую информацию, на основании которой можно предположить, какие события, отношения и т. п. привели к его созданию, что позволяет дать обучаемым соответствующее задание. В тех случаях, когда это уместно, стоит попросить учащихся подумать, каким образом могли бы развиваться события, начало которых описано в тексте.
Возможно таким образом сформулировать вопрос, чтобы при ответе на него обучаемым потребовалось осуществить рефлексию над собственным жизненным опытом, как, например, при работе над стихотворением Ю. Мориц:
Были в твоей жизни моменты, когда можно было сказать, что у тебя за спиной растут крылья? Вспомни один из таких моментов, расскажи о нём.
Бывает ли у тебя чувство, что мысли растут в голове? Как описать это чувство другими словами? Что происходит? [80]
3.9.4. Нужны ли письменные задания?
Письменные задания, выполняемые учащимся дома, могут способствовать рефлексии над текстом. По возможности они должны быть органичным продолжением аудиторной работы над текстом и вместе с тем давать выход во внеучебную жизнь учащихся, активизировать имеющийся у них жизненный (в том числе читательский) опыт и т. п.
В наших учебных пособиях предлагаются следующие письменные домашние задания:
к рассказу Марины Палей «Ты и я»:
Напишите небольшое эссе. Дайте ответы на следующие вопросы:
Как вы думаете, автоответчик – полезное изобретение? Или это средство спрятаться от тех, кому ты нужен?
Что вы чувствуете, когда, позвонив другу, слышите голос автоответчика? Всегда ли вы оставляете своё сообщение? Почему?
к сказкам С. Козлова «Разрешите с вами посумерничать?»:
Попробуй посумерничать и опиши по-русски свои впечатления. Опиши их, даже если тебе не понравилось это занятие, а если понравилось, то тем более.
Л. Петрушевской «Абвука»:
Попробуй придумать свою сказку. Смело придумывай слова, но используй только правильную грамматику. Запиши свою сказку.
к стихотворению В. Орлова «Если бы…»:
Подумай, кем бы ты хотел стать и, главное, зачем. Напиши маленькое сочинение «Если бы я стал…».
к задачам Г. Остера:
Придумай похожие смешные задачки. Запиши их. Это будет твоё продолжение «Ненаглядного пособия по математике»[81].
3.9.5. Стоит ли включать прочитанный художественный текст в более широкий литературный и культурный контекст?
Послетекстовую работу можно использовать для налаживания межпредметных связей, прежде всего связей между курсами русского языка и литературы (как русской, так и мировой, частью которой является русская литература).
Учащимся может быть предложено познакомиться с анализом собственно литературной проблематики и/или раскрытием литературных связей произведения: от упоминания других произведений того же автора на близкую тему до прослеживание некоего направления, традиции и т. п. в русской и мировой литературе. Для учащихся, интересующихся литературной проблематикой и стилистикой художественной речи, можно подготовить специальные задания по стилистическому анализу текста и др.
При наличии времени и интереса со стороны обучаемых во время послетекстовой работы может быть продолжено знакомство с тем или иным объектом культуры (не только национальной, но и общечеловеческой), упомянутым в тексте, расширение культурного фона произведения, обсуждение соответствующей проблематики и т. п.
Например, после того как прочитано стихотворение И. Бродского «Рождество», можно предложить учащимся такое задание:
Прочитайте описание этого события в Библии. Возможно, вы знаете, кто из писателей описывал Рождество. Найдите такие примеры и сравните их со стихотворением И. Бродского» (Кулибина 2005).
3.9.6. Возможно ли использование наглядности?
На этапе послетекстовой работы преподаватель может использовать любые формы наглядности, которые имеются в его распоряжении.
Аудиоматериалы. Здесь уместно прослушивание звукозаписей актёрского исполнения прочитанного литературного произведения, записей театральных постановок или инсценировок, прослушивание песен на прочитанные стихи и др.
Видеоматериалы. Просмотр видеозаписей фильмов, театральных постановок, интервью с писателями – авторами прочитанных произведений и т. п.
Зрительная наглядность. Нередко возникает возможность или необходимость дополнить чтение художественного текста фотографиями, репродукциями картин и т. п.
Использование всех видов наглядности возможно, но не обязательно. Главное на уроке – непосредственная работа над текстом.