Пищальникова, Сорокин 1993 – Пищальникова В.А., Сорокин Ю.А. Введение в психопоэтику. Барнаул: Изд-во Алтайск. ун-та, 1993. 209 с.
Плунгян 1991 – Плунгян В.А. К описанию африканской «наивной картины мира» (локализация ощущений и понимание в языке догон) // Логический анализ языка. Культурные концепты. М.: Наука, 1991. С. 155–160.
Понтус 2008 – Понтус О.О. Адаптация художественного текста как методическая проблема // Національна бібліотека України імені В. І. Вернадського. URL: http://archive.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Vchdpu/ped/2011_92/Pont.pdf.
Потебня 1958 – Потебня А.А. Из записок по русской грамматике: В 4 т. М.: Просвещение, 1958. Т. I–II.
Потебня 1976 – Потебня А.А. Эстетика и поэтика. М.: Искусство, 1976. 614 с.
Прохоров 1997 – Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М.: Икар, 1997. 228 с.
Рерих 1979 – Рерих Н.К. Страницы творческого наследия // Москва. 1979. № 9. С. 194–202.
Рубакин 1977 – Рубакин Н.А. Психология читателя и книги. М.: Книга, 1977. 264 с.
Рубинштейн 1999 – Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. 720 с.
Руднев 1996 – Руднев В.П. Теоретико-лингвистический анализ художественного дискурса: Дис. … д-ра филол. наук. М., 1996. 217 с.
Серль 1986 – Серль Дж. Р. Косвенные речевые акты // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVII. Теория речевых актов. М.: Прогресс, 1986. С. 195–222.
Словарь литературоведческих терминов 1974 – Словарь литературоведческих терминов / Ред. – сост.: Л. И. Тимофеев, С. В. Тураев. М.: Просвещение, 1974. 609 с.
Смирнов 1966 – Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. 423 с.
Сорокин 1994 – Сорокин Ю.А. М.М. Бахтин и Н.А. Рубакин: теоретические параллели // Бахтинские чтения: Сборник. Орёл: Изд-во ОГТРК, 1994. С. 15–29.
Сорокин 1985 – Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. М.: Наука, 1985. 167 c.
Тураева 1994 – Тураева З.А. Лингвистика текста и категория модальности // Вопросы языкознания. 1994. № 3. С. 105–114.
Успенский 1979 – Успенский В.А. О вещных коннотациях абстрактных существительных // Семиотика и информатика. Вып. 11. М., 1979. С. 142–148.
Хайруллин 1995 – Хайруллин В.И. Лингвокультурологические и когнитивные аспекты перевода: Дис. … д-ра филол. наук. М., 1995. 351 с.
Харченкова 1997 – Харченкова Л.И. Этнокультурные и социолингвистические факторы в обучении русскому языку как иностранному: Дис. … д-ра филол. наук. СПб., 1997. 350 c.
Человек читающий 1990 – Человек читающий. Homo Legens. Писатели XX в. о роли книги в жизни человека и общества / Сост. С.И. Бэлза. 2-е изд., изм. и доп. М.: Прогресс, 1990. 720 с.
Чинь Тхи Ким Нгок 1999 – Чинь Тхи Ким Нгок. Проблема языка и культуры при изучении иностранных языков. М.: Творчество, 1999. 383 с.
Шахнарович, Голод 1986 – Шахнарович А.М., Голод В.И. Когнитивные и коммуникативные аспекты речевой деятельности // Вопросы языкознания. 1986. № 2. С. 52–56.
Щедровицкий 1995 – Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. культ. полит., 1995. 800 с.
Щерба 1957 – Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957. 186 с.
Эткинд 1999 – Эткинд Е.Г. «Внутренний человек» и внешняя речь. Очерки психопоэтики русской литературы XVIII–XIX веков. М.: Школа «Языки русской культуры», 1999. 448 с.
Яковлева 1994 – Яковлева Е.С. Фрагменты русской языковой картины мира (модели пространства, времени и восприятия). М.: Гнозис, 1994. 344 с.
Oxford 1990 – Oxford R. Language leaning strategies: What every teacher should know. New York: Newbury House, 1990.
Приложения
Приложение 1«Адаптировать нельзя понять»[82]
Фраза, вынесенная в название, напоминает читателю известную с детства пунктуационную дилемму, которая ставила в тупик принцессу из сказки «Двенадцать месяцев»: «Казнить нельзя помиловать». Где должна стоять запятая: до или после слова «нельзя»?
Конечно, в нашем случае от постановки запятой не зависит человеческая жизнь, но правильно выбранное место знака имеет далеко идущие последствия. Что будет выбрано в качестве приоритета: языковая доступность текста или возможность обучения пониманию текстов путём преодоления трудностей (прежде всего, лексических)? Однако обо всем по порядку.
В методике преподавания русского языка как иностранного вопрос об адаптации текстов не имеет однозначного решения. Многие исследователи оспаривают её целесообразность, считая, что адаптация превращает аутентичные тексты в учебные с утратой их специфики как коммуникативных единиц. Кроме того, адаптированный художественный текст теряет неповторимое своеобразие авторской манеры изложения и лишает читателя возможности посмотреть на мир другими глазами, подчас глазами большого писателя.
Вместе с тем круг методистов, придерживающихся мнения, что использование адаптированных, смоделированных текстов на любых этапах обучения допустимо и методически оправдано, достаточно широк. А преподаватели-практики, не тратя времени на дискуссии, на свой страх и риск адаптируют научные, художественные и другие аутентичные тексты, не видя иного пути сделать их доступными для учащихся.
К стану последовательных противников адаптации до недавнего времени принадлежал и автор настоящей статьи. Но время, наблюдения над реальной педагогической практикой и, главное, осмысление этих наблюдений привели к выводам, которыми можно поделиться с коллегами.
Как известно, под адаптацией текста понимается «упрощение, приспособление, облегчение… текста в соответствии с уровнем языковой компетенции учащихся» (Азимов, Щукин 1999: 10).
Строго говоря, адаптация не является абсолютно искусственным приёмом, т. к. в процессе адаптации мы не придумываем новые слова, грамматические конструкции и др., а только выбираем из имеющегося языкового «репертуара» то, что уже известно обучаемым, иными словами, производим синонимические замены. Носитель языка, создавая письменные и устные тексты в условиях естественного речевого общения с другими носителями того же языка, поступает аналогичным образом, стремясь сделать свою речь более ясной, понятной, доступной, убедительной, красочной. Н.И. Жинкин отмечал, что возможность адаптации заложена в самой природе языка, т. к. язык «держится на принципе замен» (Жинкин 1982: 10).
Идея упрощения текстов в целях обучения языку возникла в 1930-е годы. В это время Ч. Огден создал так называемый Basic English, главным принципом которого являлось лексическое упрощение (850 английских слов и система обучения). Дж. Пальмер и А. Хорнби оперировали лексическим минимумом из 1000 слов. М. Уэст не только разработал методику составления книг для чтения с использованием ограниченного словаря, но и предложил систему уровней сложности для словарного запаса в 1000, 1500, 2000 и 3000 слов (Миролюбов 2003: 16).
В конце 1960-х годов А.А. Вейзе предложил анализ единиц и методов адаптации, а также попытался определить уровни адаптации (Вейзе 1967: 4). В ряде методических работ, посвященных обучению иностранным языкам (русскому как иностранному / неродному в том числе), проблема адаптации рассматривалась неоднократно (Т.В. Печерица, Т.Л. Черезова и др.).
По мнению О.О. Понтус, адаптация должна отвечать двум основным требованиям – «приведению оригинального текста в соответствие с потребностями учебного процесса» и «максимальному сохранению внутренней структуры оригинала как в плане содержания, так и в плане языкового выражения» (Понтус 2008: 2). Надо ли говорить о том, что попытка соответствовать тому и другому требованию одновременно, как правило, заходит в тупик.
Понимание сущности адаптации, отражённое в определениях, толкованиях, семантизациях, предлагаемых разными исследователями, демонстрирует редкое единодушие, чего нельзя сказать о предложениях, касающихся её видов (типов и т. п.). Единой классификации видов адаптации (как и её приёмов) не существует.
Рассмотрев классификации, предлагаемые разными исследователями (А.А. Вейзе, А.В. Брыгина, С.В. Первухина, О.О. Понтус и др.), можно выделить следующие направления адаптации, различающиеся по характеру материала, подлежащего адаптации, и целевой установке: лингвистическая/нелингвистическая, прагматическая и культурная.
Если целью лингвистической адаптации является упрощение текста через лексические или грамматические синонимические замены, то нелингвистическая «связана с изменением объёма текста, сокращением тематических линий» (Понтус 2008: 130). Как прагматическая, так и культурная адаптация вызвана предположением об отсутствии у читателя-инофона сведений (как правило, фоновых знаний), необходимых для адекватного понимания того или иного фрагмента текста. В первом случае это устранение прагматических лакун (сохранение прагматического эффекта), во втором – культурных (экспликация лингвокультурологической информации, которая может быть незнакома потенциальному читателю).
Несмотря на отмеченные различия, все виды адаптации, выделяемые отечественными методистами, имеют общую основу: они ориентированы на подстраивание (приспособление) текста под языковую компетенцию учащихся. Таким образом, в вынесенном в название предложении знак препинания ставится следующим образом: «Адаптировать, нельзя понять».
Полученный в результате такой трансформации артефакт, как правило, не только не является художественным (эстетически значимым) объектом, но и утрачивает свою коммуникативную природу, перестает быть коммуникативной единицей, т. е. текстом. В этом случае мы имеем дело с познавательно-учебной единицей (термин А.В. Брыгиной) (Брыгина 2011).
Использовать познавательно-учебные единицы на занятиях русскому языку как иностранному, конечно, можно, но только для решения учебных задач (обучения языковой системе, формирования речевых навы