iPad в сторону. Она научилась этому у сестры – у той также возникли трудности с концентрацией, поскольку ее школьная программа тоже в планшете. Вот как Рейна описывает эту проблему:
Людям действительно понравился [iPad], потому что… они могли быстро найти там нужную информацию, находясь на уроке, но, кроме того… он их сильно отвлекал. Например, у моей сестры был iPad, и она сказала, что их переписка с подругой оказалась заблокирована, но у них еще оставалась возможность переписки по школьной электронной почте. И вот они сидели в классе, притворяясь, что работают, а на самом деле отправляли друг другу электронные письма, потому что им было скучно, – или делали скриншоты пробных тестов и посылали своим друзьям, которым еще предстояло решить это задание.
И вот что еще рассказала моя сестра: даже если они с друзьями пытались готовиться к тесту, “они распечатывали абсолютно все, что у них было на iPad”, потому что готовиться становилось намного труднее из-за всяких отвлекающих факторов на iPad, из-за всех приложений, которые они могли загрузить.
Школьница понимает: трудно сосредоточиться на теме урока, если у тебя под рукой устройство, которое ассоциируется с играми и сообщениями, – устройство, буквально созданное, чтобы подталкивать человека к многозадачности. К моменту встречи с iPad у Рейны уже было немало преимуществ: она знала, что такое школа без iPad. Девочка помнила, что прежде меньше отвлекалась. Ей было с чем сравнивать, к тому же сестра выступала в качестве ее наставника. Однако постепенно такие школьники, как Рейна, становятся исключением. Те, кто пользуется iPad уже с первых дней школы, не знают, что можно “погрузить” себя в состояние большей концентрации при помощи устройств, позволяющих выполнять только одну задачу одномоментно. Следовательно, более опытное поколение должно их этому научить.
Тот факт, что учащимся приходится распечатывать свои задания, чтобы поменьше смотреть на экраны цифровых устройств, должен дать педагогам пищу для размышлений – а то ведь они из лучших побуждений уже готовы закрыть библиотеки и объявить, что книги себя изжили.
Многие преподаватели начинают с того, что идут навстречу пожеланиям учащихся: заметив, что во время занятий их подопечные занимаются онлайн-перепиской и поиском в интернете, они говорят “ладно, так и быть”. В конце концов, раньше студенты находили другие способы отвлечься на уроке, а в XXI веке такую возможность им дает интернет. Впрочем, некоторые педагоги не просто мирятся с тем, что учащиеся отвлекаются на цифровые медиа. Эти педагоги распознают в рассеянном внимании новую сенсибильность, которую хотят использовать как возможность по-новому преподавать.
По мнению литературоведа Кэтрин Хейлс, рассеянное внимание – сенсибильность XXI века, и попытки вернуть в аудитории “глубокое внимание” – следствие бесполезной ностальгии[183] (уже здесь во мне просыпается скептицизм, ведь я вспоминаю о Рейне и ее сестре, которым приходилось распечатывать домашние задания, чтобы не отвлекаться на iPad). Кэтрин Хейлс полагает, что в наши дни у студентов другая манера мышления – так называемое “гипервнимание”. С учетом реалий школьного класса или университетской аудитории у преподавателей есть выбор: “Повлиять на учащихся, чтобы они соответствовали образовательной среде, или подогнать образовательную среду под учащихся”[184].
Иными словами, для Хейлс здесь нет настоящего выбора. Образование должно впустить в себя культуру гипервнимания. В качестве конструктивного способа сделать это Хейлс приводит в пример эксперименты, проходившие в Университете Южной Калифорнии в кабинете, оснащенном экранами.
Один из способов взаимодействия – “Google-жокейство”: пока спикер делает презентацию, слушатели ищут в сети контент, соответствующий теме выступления, и проецируют его на экраны. Это могут быть сайты с примерами, определениями, изображениями или противоположными взглядами. Другой способ взаимодействия – “каналы обратной связи”: пока спикер говорит, слушатели печатают свои комментарии к презентации, осуществляя обратную связь в режиме реального времени[185].
Нет никаких сомнений, что Google-жокейство соответствует нынешнему моменту. Учащиеся признаются, что им хочется отвлечься, когда во время занятия наступает затишье. Google-жокейство как бы говорит: хорошо, давайте избавимся от моментов затишья. Даже опытные педагоги (хотя они и не всегда признаются в этом) начинают ускорять темп своих презентаций PowerPoint так, чтобы составить конкуренцию цифровым устройствам студентов. Или же мы призываем студентов, как предлагает Хейлс, во время занятия искать в интернете противоположные взгляды, изображения или комментарии. Или же комментировать самим.
Однако есть другой способ ответить учащимся, когда они жалуются, что нуждаются в большей стимуляции, чем та, которую они могут получить во время дискуссии на занятии. Можно сказать им, что мгновение скуки дает возможность углубиться в свое воображение, попробовать мыслить по-новому.
Если в аудитории возникает скучный момент, вместо того чтобы сражаться за внимание студента с еще более пышными технологическими фейерверками (“Google-жокейство”!), мы должны убеждать студентов, что это совершенно нормально – побыть в тишине или отвлечься. Можно попробовать внушить им, что такие мгновения – когда человек остается наедине со своими мыслями, – обязательно “окупятся”. Мы можем говорить об аудиториях как о местах, где, переживая мгновение скуки, стоит принять его вызов. Вот как это описывает профессор физики:
Я хочу, чтобы на моих занятиях студенты предавались мечтам. Пропустив какой-то важный факт, они смогут вернуться к тексту. Но если они отвлеклись на свои размышления… возможно, у них возникла какая-то их личная ассоциация, которая поможет им лучше вникнуть в содержание курса.
Когда те, кто хорошо владеет как глубоким вниманием, так и гипервниманием – и, конечно же, Хейлс тоже входит в эту группу, – рассматривают вопрос гипервнимания, у них возникает соблазн увидеть здесь нечто увлекательное, ведь это явление достаточно новое. И все же у них есть выбор. Они могут переключаться между различными способами знания. Однако у детей, выросших в среде, пронизанной многозадачностью, может и не быть такого выбора.
Жизнь, полная многозадачности, ограничивает ваши возможности, поэтому нельзя просто переключиться на глубокое внимание. Лучше всего, когда вы обладаете способностью и к глубокому вниманию, и к гипервниманию. Плюрализм в сфере внимания – вот что должно стать нашей образовательной целью. Вы можете выбрать многозадачность. Вы можете также сфокусироваться на одной задаче в одну единицу времени. И вы сами знаете, когда и что предпочесть.
Однако плюрализма в сфере внимания добиться не так-то просто. Гипервнимание дарит вам хорошие ощущения. В отсутствие практики утрачивается способность к глубокому вниманию.
Эрик Шмидт из Google выразил свое беспокойство, обращаясь к студенческой аудитории. Он рассказал студентам, что раньше читал книги в самолетах – они были единственной территорией, свободной от Wi-Fi. Теперь, когда и там появился Wi-Fi, ситуация изменилась: “Сейчас я провожу все свое время в сети, занимаюсь перепиской, общаюсь и все такое, а книг не читаю. Мне кажется, над этим надо работать”[186]. Шмидт дал этот комментарий, рекламируя свою книгу, прославляющую то, как технологии “преображают” людей (это видно даже из подзаголовка)[187]. Шмидта не радует, что он променял книги на электронные письма и сообщения, но он уверен: технологии помогают нам идти вперед.
Эта мысль вызывает сомнения у Элизабет, магистрантки в сфере экономики. По ее мнению, именно “естественная многозадачность”, присущая ее рабочей деятельности, привела к снижению когнитивных способностей.
До магистратуры Элизабет работала консультантом. Именно на этой работе многозадачность стала стилем ее жизни: “Например, я могла получать электронную почту от клиентов, проверять отраслевую информацию, чтобы вставить ее в презентацию PowerPoint для срочного совещания, искать ресторан, куда этим вечером можно отвести лучшую подругу, а при этом писать требования к программному обеспечению, которыми я и должна была сегодня заниматься. Из-за постоянной многозадачности я привыкла к поверхностному чтению”. Только теперь, вернувшись в университет, Элизабет смогла полностью осознать, как повлияли на нее годы многозадачности – годы, проведенные в режиме гипервнимания. Став магистранткой, она получает задание – прочитать отрывок из “Республики” Платона в рамках курса по этике.
По своему обыкновению я быстро пробежала глазами главу, а затем, осознав, что почти ничего не запомнила, перечитала текст и даже сделала кое-какие пометки. К сожалению, в день семинара я не захватила с собой записную книжку, и, хоть я и запомнила общий смысл главы (умеренность – хорошо; тяга к богатству – плохо), мне было трудно вспомнить более конкретные идеи, выраженные в книге. Не имея доступа к смартфону, где можно было бы найти ссылку на статью или прочитать о Платоне в “Википедии”, я не смогла участвовать в работе семинара. Всегда удобно иметь доступ к информации на устройстве, но если у меня в голове эти данные не сохранились вообще, едва ли я смогу отталкиваться от этих идей или выстраивать между ними связи, которые могли бы лечь в основу новых идей.
Из разговора с Элизабет становится ясно: поводом для беспокойства стало не только ее недовольство своей работой на семинаре. Если молодой женщине не удается “отталкиваться от этих идей или выстраивать между ними связи, которые могли бы лечь в основу новых идей”, значит, она не сможет вести разговоры определенного рода, а для нее именно эти разговоры особенно важны.