Дело в том, что внимание не является навыком, который мы осваиваем только для одной сферы деятельности. Если ваш мозг настроен на многозадачность в качестве основного подхода – то есть вы активно используете гипервнимание, – вы не сумеете сосредоточиться, даже если очень этого захотите. К примеру, вам будет трудно внимательно выслушать своих детей, когда они рвутся рассказать вам, как прошел их день в школе. Вам непросто сосредоточиться во время рабочего совещания, где выступают ваши коллеги: у вас возникнет впечатление, что они ужасно медленно говорят. Подобно тому, как у школьников не формируется навык беседы из-за отсутствия практики, студенты утрачивают способность сидеть на лекции или семинаре и следить за ходом сложных суждений. Согласно исследованиям, когда студенты смотрят образовательные видеоматериалы в сети, их внимания хватает только на шесть минут, независимо от продолжительности видео. Вот поэтому продолжительность большинства видеоматериалов для онлайн-курсов не более шести минут[188]. Однако если вы привыкли получать информацию шестиминутными “кусками”, во время более длительных презентаций вы испытываете нетерпение. Вот как одна старшекурсница характеризует вкус своих друзей к короткому и сжатому формату: “Будь у них выбор, их беседы начинались и заканчивались бы твитом”.
Марианна Вулф, когнитивный нейробиолог из Университета Тафтса, долгое время наблюдала, как ослабевает концентрация внимания у студентов, но не считала, что сама может столкнуться с этой проблемой, пока однажды не решила взяться за “Игру в бисер” своего любимого Германа Гессе. Вулф обнаружила, что не в состоянии сосредоточиться на книге. В панике она задала себе вопрос: неужели она утратила эту способность из-за долгого пребывания в сети? Признавая наличие трудностей с продолжительным чтением, Эрик Шмидт говорил: “Над этим нужно работать”. Вулф взялась за работу. Она стала исследовать, как поверхностное, беглое чтение и пролистывание влияют на нашу способность читать с глубоким вниманием – то, что она называет “глубоким чтением”[189]. Исследовательница выдвинула следующий тезис: чем больше времени вы проводите в сети, тем труднее вам достичь глубокого внимания. Виной тому – пластичность человеческого мозга: постоянно меняясь в течение жизни, он “перенастраивается” в зависимости от того, куда направлено внимание[190].
И Вулф, и Хейлс, и Шмидт отмечают существование проблемы с глубоким вниманием, но решение этой проблемы они ищут в разных направлениях. Хейлс полагает, что к этой новой сенсибильности можно найти осознанный педагогический подход. Шмидт пожимает плечами, считая, что в конце концов технологии укажут нам верное направление. Сосредоточившись на пластичности мозга, Вулф предлагает взглянуть на проблему под другим углом зрения. Ведь если мозг пластичен, это значит, что его в любом возрасте можно настроить на режим глубокого внимания. Иными словами, решив, что глубокое внимание ценно, мы можем его развивать. В сущности, именно это открыла для себя Вулф. Хотя у нее возникли трудности с чтением Гессе, она не оставила своих усилий. По словам исследовательницы, после двухнедельной тренировки она снова смогла достичь концентрации, необходимой для погружения в глубокое чтение. Опыт Вулф подсказывает нам, что можно прибегнуть к педагогической методе, поддерживающей глубокое чтение и однозадачность. Однако если мы ценим эти навыки, нам нужно их активно использовать.
Не только Хейлс относится к гипервниманию с энтузиазмом. В книге “Дети цифровой эры” Джон Пэлфри и Урс Гассер используют самые лестные эпитеты для описания ученика нового типа[191]: он получает сведения то здесь, то там, по кусочкам извлекает информацию из статьи в “Википедии”, из клипа на Comedy Central, из ленты Twitter и, конечно же, из поисковой системы Google. В общем, эти новые ученики читают заголовки и глазеют на изображения; бросают поверхностный взгляд и поспешно выстраивают ассоциации. Они живут на подножном корме. Когда им нужно во что-то углубиться, они делают паузу и ныряют. По убеждению Пэлфри и Гассера, нет причины отдавать предпочтение методике обучения, которая была в ходу у старшего поколения, привыкшего добывать информацию путем углубленного и сосредоточенного изучения нескольких надежных источников. Это просто другой подход.
Однако в действительности жизнь на подножном корме приводит к трудностям с внятным изложением фактов, а оно необходимо, к примеру, когда речь идет об исторических или текущих событиях. Иногда проблема может начаться с очень простого момента: допустим, человек не знает фамилий актеров, занятых в постановке. Вот как рассказывает об этом учительница одиннадцатого класса: “У моих учеников большие сложности. Они не знают дат, не разбираются в географии, не умеют определять, что важно, а что нет”.
Проблема не в постоянных блужданиях в сети, а в том, что молодые люди извлекают информацию урывками, хотя было бы куда лучше, если бы они учились выстраивать связное повествование, а освоению этого навыка способствует чтение книг и больших статей. По словам учительницы, ее ученики не обращаются к материалам, которые помогли бы им увидеть картину в целом, поэтому им так сложно формулировать свою точку зрения. Тем не менее они продолжают упускать из виду то, что педагог называет “основным содержанием”, полагая, что в один прекрасный день интернет поможет им восполнить этот пробел. Интернет служит для них “информационным протезом”, причем, как им кажется, совершенно бесплатно[192].
Мы уже встречались с тридцатидвухлетней Морин, полагающей, что без телефона ей “нечего сказать”. Молодая женщина вспоминает, как ее мать учила стихи наизусть. Сама Морин не учит стихов; более того, ей даже в школе не приходилось ничего запоминать – “ни дат, ни мест, где происходили важные исторические события”. Если ей требовался какой-то факт, она искала его в интернете. Когда у Морин нет при себе телефона, у нее возникает ощущение пустоты, а когда телефон при ней, факты оказываются у нее под рукой, но при этом отсутствуют хронология или нить повествования, чтобы эти факты нанизать. Для этой молодой женщины очередной факт из истории США 1863 года попросту парит в какой-то своей вселенной, где-то высоко в облаках; этот факт ничего не прибавляет к тому, что Морин уже знает о войне Севера и Юга.
Общаясь сегодня со старшеклассниками и студентами, я вижу, как многие из них идут по пути Морин: они уверены, что у них всегда будут телефоны под рукой, если им потребуется что-то узнать, но однажды они, возможно, пожалеют о нехватке “контекста”. Пока что учителя средних и старших классов вынуждены объяснять ученикам, почему необходимо запоминать людей, места, хронологию – одним словом, историю событий. И почему им стоит слегка притормозить.
Я веду фокус-группу, посвященную роли технологий в образовании, для двадцати педагогов и руководителей независимых школ северо-запада. Их тревожит, что ученики слишком спешат. Вот некоторые соображения, прозвучавшие на встречах фокус-группы: “Ученики не понимают, что для тех или иных вещей требуется время”. “Они не очень-то заинтересованы в том, чтобы слушать друг друга. Если у них возникает вопрос, им нужен правильный ответ. Немедленно!” Причем молодые люди хотят сразу же получить готовый ответ, они “не понимают, что такое процесс”. С их точки зрения, идеи должны возникать так же быстро, как результаты поиска: “Они [ученики] не осознают, что мысль развивается и что порой на этом пути случаются ответвления”.
По мнению педагогов, то, что они называют “культом PowerPoint”, едва ли сослужило младшему поколению хорошую службу. Уже в начальной школе многим ученикам разрешают предоставлять презентации PowerPoint вместо письменных работ – например тех, что посвящены анализу литературных произведений. Конечно, структура презентации помогает собраться с мыслями, однако вместе с этим приходит особый тип мышления, в рамках которого особо ценятся скорость и простота[193].
К концу заседания фокус-группы возникает определенный консенсус в отношении следующих шагов: педагоги полагают, что на занятиях стоит давать учащимся больше времени для того, чтобы они могли выражать свои мнения, слушать возражения других людей и четче формулировать мысли. Им необходима практика, чтобы высказывать и отстаивать свои суждения. Иными словами, ученикам требуется больше времени для общения лицом к лицу.
И даже если каждый из учеников всегда может рассчитывать на помощь интернета, педагоги из фокус-группы настаивают: возможность получить информацию по первому требованию нельзя приравнивать к образованию. Человек должен обзавестись хорошим запасом фактов и концепций прежде, чем они ему потребуются. Мы думаем при помощи информации, которой располагаем; мы используем то, что нам известно, чтобы задавать новые вопросы. Услышав все это от педагогов из фокус-группы, я вспоминаю Морин. Ей требуется больше фактов для “контекста”. Ей нужно больше “вещей, при помощи которых она будет думать”. Такими вещами для нее являются, например, стихи, которые заучивала ее мама. Благодаря этим стихам, мама Морин располагала бо́льшим количеством идей.
Подобное беспокойство насчет использования интернета, чтобы в срочном порядке предоставить информацию, наблюдается и среди врачей, рассуждающих о будущем медицинского образования. Все чаще – в особенности во время постановки первого диагноза – врачи полагаются на базы данных у себя под рукой (один философ называет их “электронной памятью”[194]