). Врачи набирают в своих телефонах симптомы, а устройства подсказывают им возможный диагноз и рекомендуют курс лечения. В поисках ответов на вопросы о состоянии здоровья пациентов восемьдесят девять процентов медиков первым делом обращаются к одному из таких приложений электронной памяти – UpToDate[195]. Несмотря на то, что эта информация, полученная “в нужный момент”, может оказаться “в самый раз”, научит ли она молодых врачей приводить в порядок собственные идеи и делать собственные выводы?
Быстрые и точные суждения зависят от умения освоить обширное хранилище фактов[196]. Привыкнув полагаться на электронную память, вы едва ли уделяете достаточно времени заботам о таком хранилище. Более того, вы наверняка сомневаетесь в необходимости таких забот.
Как отмечает Джером Кассирер, профессор медицины в Университете Тафтса, раньше врачи создавали собственные внутренние базы данных[197], читая и структурируя содержание медицинских журналов. Для Кассирера непрямой характер такого обучения был фичей – преимуществом, а не багом – проблемой. Кассирер подчеркивает следующее: в медицине “мы не всегда знаем то, что должны знать, поэтому ограничение наших поисков информацией, необходимой в данный конкретный момент, может и не дать нам сведений, которые, возможно, станут необходимыми впоследствии”[198]. Поиски в интернете отвечают ровно на заданные нами вопросы – поисковые системы для того и созданы. Оказавшись в зависимости от электронной памяти, мы утрачиваем обширный, неотфильтрованный спектр информации, создающий условия, необходимые для творчества, для интуиции. Расширяя круг вопросов об информации и поиске, писатель Николас Карр говорит: “Чтобы не утрачивать своего ключевого значения, культура должна обновляться в сознании представителей всех поколений. Отдайте память на аутсорсинг, и культура начнет увядать”[199].
Кэрол Стейкер, профессор Гарвардской школы права, выражает приверженность определенной форме однозадачности – той, что возникает естественным путем, когда студенты ведут конспект занятия вручную. Гарвард, как и многие другие юридические школы, очень гордился тем, что в течение последних десяти лет во всех аудиториях был доступ к интернету, и все эти годы Стейкер разрешала студентам вести конспекты при помощи ноутбука.
У меня состоялся разговор с Кэрол Стейкер и ее коллегами. В определенный момент все они разрешили студентам вести конспекты на компьютере. Это казалось естественным. Многие студенты, уже получившие первую академическую степень, привыкли к такому порядку вещей. Профессорам Гарвардской школы права не хотелось выступать в роли “полиции мыслей”, проверяя, не заглядывают ли студенты в Facebook во время лекций. В итоге все пришли к консолидированному мнению: если на занятии студент испытывал трудности с вниманием, это вскоре становилось проблемой студента. Такой студент был обречен на отставание.
Позиция Стейкер радикально изменилась, когда профессор увидела, что у студентов, ведущих конспекты с помощью ноутбука, возникают проблемы куда более серьезные, чем невнимательность. Выяснилось, что многие вообще утрачивали навык ведения конспекта. Стейкер описывает это так: “Те, кто ведет конспекты на компьютере, имеют склонность набирать текст лекции целиком. Они пытаются создать полную стенограмму всего сказанного в аудитории”[200]. Если уж совсем упростить, то студенты берут на себя функцию “судебных стенографистов”. Для профессора Стейкер это само по себе стало проблемой, ведь ей хотелось, чтобы записи помогали молодым людям лучше усвоить тему занятия. С ее точки зрения, ведение записей помогает учащемуся найти индивидуальный подход к осмыслению предмета. С помощью конспектов студент учится слушать и думать, а эти навыки чрезвычайно важны для будущего юриста.
По словам Стейкер, у тяги к “стенографированию” обнаружился любопытный побочный эффект: студенты испытывали недовольство, когда их прерывали во время занятия. Стейкер рассказывает: “Порой казалось, что их раздражает, когда к ним обращаются, ведь это мешало им вести записи. Если ваш конспект призван отражать темы, затронутые во время занятия, вы зафиксируете в нем свое участие и сделаете его частью истории. Если же вы пытаетесь создать «стенограмму» занятия, участие в коллективной работе только отвлечет вас от этой задачи”.
Вот как профессор Стейкер описывает переломный момент, после которого ей стало окончательно ясно, что ведение записей на компьютере мешает студентам достичь поставленных ею задач:
Одна студентка серьезно заболела в первый же год обучения, и ей пришлось пропускать занятия в течение нескольких недель. Однокурсники объединялись в команды, чтобы вести за нее конспекты на всех занятиях. После одной лекции ко мне подошла молодая женщина, ответственная за ведение записей именно в тот день. Явно расстроенная, она спросила, нельзя ли ей взять мои собственные конспекты, чтобы отправить их приболевшей однокурснице. У девушки разрядился ноутбук, а зарядника с собой не было, поэтому она и не смогла вести конспект занятия. Я задала очевидный вопрос: почему она не делала записи при помощи ручки и бумаги? Студентка посмотрела на меня непонимающим взглядом. Ей такое даже в голову не пришло. Она попросту утратила к этому способность.
Ирония здесь, по меньшей мере, в двух вещах. Во-первых, мы стали конспектировать лекции на компьютере, поскольку воображали, что возможность быстрее вести конспекты позволит нам улучшить качество этих записей. Вместо этого мы вовсе не записываем, а ведем себя, как стенографические машины. Во-вторых, в тот день, когда машины действительно смогут вести записи вместо нас, это не поможет нам достичь своих целей, поскольку ведение конспектов является частью процесса, в ходе которого мы учимся думать.
Вот поэтому Стейкер запрещает пользоваться цифровыми устройствами на занятиях. Она со смехом объясняет, что пришла к этому решению постепенно. Сперва она сказала студентам, что во время занятия нельзя пользоваться ноутбуками. Тогда молодые люди отложили ноутбуки, но продолжали заглядывать в телефоны. “Меня это крайне удивило”, – говорит профессор Стейкер. По сути дела, студенты рассуждали как адвокаты, следуя букве, но не духу указаний преподавателя. “И тогда мне пришлось прямым текстом объявить им, что речь идет о любых устройствах. На сей раз удивились молодые люди. Привыкнув смотреть в свои телефоны, они уже не осознают, что в этот момент пользуются цифровыми технологиями”. Многие отмечают следующую особенность нашего поведения: цифровые устройства стали настолько привычными и удобными в обращении, что мы перестали их замечать. Обычно об этом говорят как о преимуществе. Однако, если мы не “видим” своих устройств, мы, скорее всего, не заметим и того, как они влияют на нас. И тогда способ мышления, которым мы пользуемся, когда под рукой у нас цифровые устройства, уже кажется нам “естественным”.
Теперь, когда аудитория освобождена от устройств, Стейкер говорит: “Студентов больше не раздражает, когда к ним обращаешься”. Преподавательница настроена оптимистично, поскольку убеждена, что, ведя конспекты от руки, молодые люди учатся лучше слушать. “Они не могут писать достаточно быстро, чтобы создать полный конспект лекции, поэтому им приходится выбирать, что для них важнее всего”. Когда Стейкер рассказывает эту историю, я вспоминаю, как десять лет назад ученица одиннадцатого класса объяснила мне, зачем приносить ноутбук в класс: “Мне нравится, когда у меня под рукой компьютер, ведь я могу все записать”. В тот момент я не обратила особого внимания на комментарий девочки. Порой требуется время, чтобы важность некоторых вещей стала очевидной.
Поиски образовательных технологий, идеально соответствующих реалиям гипервнимания, вероятно, приводили вас к идее МООКов – массовых открытых онлайн-курсов[201][202]. Как правило, если вас интересует МООК в том виде, в каком он был задуман изначально, вы (возможно, вместе с сотней тысяч однокурсников) смотрите короткие онлайн-видео и проходите тесты на основе их содержания. После таких тестов вы переходите к следующей части курса. Обычно вам предлагается список литературы, дискуссионная доска, где можно обменяться идеями, и дополнительные упражнения. Если вы отвернетесь от экрана, чтобы заглянуть в переписку, или отправите сообщение, это никого не оскорбит. При необходимости вы еще раз посмотрите видео. Если у вас на компьютере будут открыты сразу несколько окон, ни один профессор или студент не почувствует себя уязвленным (а именно эта проблема возникла на моем курсе, посвященном памяти). Кто-то из педагогов большого гарвардского МООКа уже имел возможность оценить онлайн-курсы такого рода: “В любой момент можно отойти. Можно делать десятиминутные, пятнадцатиминутные перерывы каждую минуту, каждые десять минут, каждые полчаса. На мой взгляд, сегодня онлайн-обучение обладает громадными преимуществами”.
Действительно, 2012-й – год, когда мои студенты признавались, что не могут обойтись без переписки хотя бы в течение одного занятия, – стал годом МООКов по версии New York Times. Эти онлайн-курсы востребованы в нашу эпоху не только в силу их соответствия новому стилю внимания. Испытывая финансовое давление, администрации колледжей и университетов видят в онлайн-обучении способ сократить расходы. Если в качестве мерила взять успех в сфере МООКов, у вас появится новый способ определять продуктивность педагогического состава. К тому же МООКи вдохновляют преподавателей, ведь благодаря этим программам можно экспериментировать с новыми идеями. И, конечно же, они позволяют обращаться к куда более широкой аудитории. Поскольку есть возможность фиксировать каждое действие, совершаемое студентом во время использования МООКа – каждое нажатие клавиши, время, необходимое, чтобы сделать упражнение, – можно запросто опробовать результаты любых изменений в педагогике