вского Л. Л. Васильев всегда ощущал притяжение личности А.А. Шахматова, но в конечном счете создал самостоятельную школу исторической акцентологии и фонологии, уже совершенно не связанную ни с одним из источников своего влияния. Творческая деятельность И. А. Бодуэна де Куртене особенно характерна. В каждом университетском центре, где он работал, он создавал самостоятельную, новую школу: Казанскую, Дерптскую, Краковскую, Петербургскую и пр., и каждый раз это была вариация прежней, но новое по качеству образование, со своей суммой научных проблем («целей»), различию по предмету и программой его решения.
Если развитие школы на этом прекращается, она становится тормозом в развитии научного знания. Школа замыкается на собственных проблемах, застывает в изощренности своих узких тем, которые все больше удаляются в сторону от живых запросов общества. В результате накопления бесполезных или неважных, мелочных сведений в предметном поле своего интереса происходит усиление энтропийного вещества – и научную школу настигает «тепловая смерть», она вырождается. Качественное же преобразование школы, ее развитие в новых условиях заключается в уяснении ведущего принципа своей исследовательской деятельности, а это возможно только в столкновении с позициями другой школы и взгляде на предмет также с ее точки зрения, что позволяет критически оценить результаты науки в контексте действующей идеологии познания.
Ключевым признаком современной научной школы, таким образом, становится понятие о принципах этой школы. Научный принцип как бы синтезирует сложившееся на данный момент общее представление данной научной школы о предмете, объекте, методе, а также о функции и стиле их использования, присущих этой школе.
Основной принцип гуманитарного знания, как известно, – ценностное отношение к объекту. Идея развития – также ценностный ориентир в исследовательском поле познания, это принцип познания, постижения предмета. Предмет, в процессе познания изменяя свои качественные характеристики, преобразуется формально и структурно и, будучи познанным, уже в качестве объекта требует своей оценки в соответствии с принятыми в науке критериями. Если, например, предпочтение качества количеству или сущности объекта явлению предмета действительно важно для научной программы, то Петербургская филологическая школа оказывается предпочтительнее других, поскольку основными ее принципами всегда являлись принципы развития ценностных ориентиров культуры; в отношении к языку как объекту лингвистики – это принцип семантического развития языковых знаков в их совместном отношении к предметному миру (референция) и к понятийному полю сознания (денотация). Понятие «принципа» является исходным, семантически синкретичным понятием, с которого и начинается развитие науки. Однако лишь в зрелом своем состоянии научная школа осознает его как единство всех составляющих эту школу признаков.
Только опираясь на предшествующее знание и отталкиваясь от новых же мнений (парадоксов) смежных научных школ, представители данной научной школы могут выдвинуть предварительную гипотезу, т. е. также и свое «мнение» включить в общий контекст науки. И только признанная всеми как абсолютная ценность гипотеза становится теорией, обеспечивающей развитие знания в данной области науки.
Этим определяются роль и значение научной школы в структуре «нормальной» науки. Научная школа – неизбежная форма проработки различных сторон предмета с предварительной фиксацией «мнений», которые никогда, по-видимому, не будут возведены в ранг «гипотезы» без возможного столкновения с другими мнениями. В границах собственной школы не создашь ни теорий, ни гипотез, поскольку без конкуренции различных взглядов на предмет (т. е. без различных объектов исследования) за ними остается пустота вымысла. «Широта воззрения не в том, чтобы видеть все, а в том, чтобы, например, в науке сознательно стоять на своей точке зрения, не думая, что с нее видно все, признавая законность, необходимость других точек зрения» (Потебня, 1905, с. 113). Эти слова А.А. Потебни напоминают, что мнения различных школ воссоздают объект в различной перспективе, и уже относительно получивших признание гипотез ведутся различные споры об их авторстве, тогда как на роль создателей общепринятых теорий обычно претендуют представители многих, если не всех конкурирующих школ (проблема приоритета – самая болезненная в современной научной среде). Парадокса тут нет: все школы равнозначно участвовали в создании такой теории, но амбиции своей школы препятствуют признать заслуги соперников.
Между тем, с точки зрения более общей теории, которой, как правило, и заканчивается очередной этап разработки проблемы, прежде враждебные научные школы в принципе можно примирить, согласовав присущие им принципы и методику. Это сегодня и происходит, по крайней мере в разработке самых общих принципов (в фонологии, семантике, в истории языка).
Таким образом, существование ранних научных школ есть благо, их постоянная конфронтация друг с другом – неизбежность научного поиска, а вот розыски того, кто первым произнес «А!», – бесполезны. Хуже всего, когда важность научной школы признает и отметки ей за благонравное поведение расставляет начальство; в таких случаях всякая иерархия научных школ строится по принципу административной близости к верхам пирамиды и остается предельно аморальной. Впрочем, «гамбургский счет» среди ученых отчасти восполняет искривления в оценках, и все понимают неизбежность искривлений там, где в дело вступает оценочный критерий.
В истории науки множество фактов, поучительных и для нашего времени. Вот один из них – учиться никогда не поздно.
Говорят о первом российском университете – Московском, основанном по инициативе М. В. Ломоносова, уставшего бороться с немецким засильем в научной среде Петербурга. Это был, действительно, университет, который отличался от созданного в Петербурге академического университета. Инициатива Петра Великого не получила развития, и мы пришли к плачевному разделению академической и университетской науки. Нынешнее предпочтение академической науки науке университетской представляется опасным искривлением отечественной традиции. Во все времена, как и в России до революций, академические занятия в университетах почитались собственно научными, а академию представляли профессора, подготовившие к научной деятельности других профессоров, создавшие научные школы, совершившие открытия теоретического уровня.
Идеалом же современной академии является не ученый, а менеджер и референт. «Митины» и «александровы» тем временем лишили нашу науку философского обеспечения по той же причине: все гуманитарное знание стало «обществоведением» и свелось к статьям начальственного протокола, в котором нет места творческой силе интеллекта. Последовательное сужение сначала научного направления до школы, затем до группы, еще позже до стаи подельцев (хорошее английское слово «прайд» тут годится – но исключительно по причине всеобщего увлечения англицизмами!) сыграло с нами дурную шутку. Разбитые на мелкие отряды, мы не смогли противоборствовать административной силе, которая нацелена на практические действия сугубо прикладного характера, хотя ясно, что вопросы техники описания, суженные до методики (на месте методологии и метода), не заменяют научного поиска. Научная школа перестала быть питательной средой науки, потому что университет отлучен от науки: при отсутствии собственно «школы» в академии наличествует всего лишь «снятая» с определенного уровня развития некая единственная школа, которая тотчас замыкается на своем собственном уровне и омертвляется прежде всего как школа.
Таким образом, развитие научного сообщества предложило несколько форм организации научного труда. Собственно «школа» существует только с точки зрения ее адептов и самой школы как традиция. Объективно научных школ – и особенно в наше время – нет. На это указывают как результаты научной рефлексии (реферативность исследовательских проектов и широкое развитие работ по истории науки одинаково свидетельствуют о том, что наступило время подведения итогов), так и вырождение традиционных форм научного сотрудничества, хотя при этом и сохраняется еще пиетет своей «школы». Все это искажает реальное представление о научной школе сегодня, а в глазах постороннего наблюдателя вообще дискредитирует наши научные усилия. Не объективная истина интересует современного «схоласта», ведь он отстаивает индивидуальную «правду» своего ученого сообщества.
Существование научных школ определялось исторически общностью установок на объект исследования и стиль его истолкования. Гибкость научной позиции лимитируется общественным темпераментом «учителя» – таким, какой был, например, у И. А. Бодуэна де Куртене, но не у Ф. Ф. Фортунатова. Есть учителя без учеников, есть ученики, неправедно почитающие учителем самозванца… есть всякие комбинации во взаимных отношениях между учеными различных поколений, одновременно работающих в науке по намеченным выше признакам подобных отношений. Это также доказывает, что научная школа – всего лишь «школа», которую следует закончить, с получением диплома (репутации!) выходя в мир науки. И тогда возникает последний, пятый взгляд на научную школу: это взгляд неофита, посвящаемого в науки «учениками учеников».
Случайность выбора школы (можно было бы попасть и в другой университет) и предпочтительность того или иного взгляда на объект (направление исследований зависит от потребностей общества в каждый данный момент истории) являются объективными параметрами в отношении каждого ученого к той или иной школе. Школа – это судьба, и в этих двух линиях жизни определяется личная позиция каждого в современной ему науке. Ибо научная школа обладает большой силой для начинающего, но тормозит развитие личности ученого в дальнейшем. На первых порах метод и стиль школы помогают, но, не сумев сориентироваться в движении науки, затем ученый попадает в капкан своей школы: тематика, методика, объект и проч. остаются в ее рамках неизменными. Отставая в своем развитии, молодой ученый становится уже «оплотом» своей школы, т. е. ложится колодой на пути научного прогресса. Необходимо пройти все этапы личного развития, которые должны соответствовать определенным этапам развития собственно школ; именно в какой-то момент следует присмотреться к смежным областям знания, к достижениям других научных школ, к потребностям общества в данный момент его развития. Нужно найти свой собственный путь – творчество всегда оригинально! – но не порывая с творческими традициями собственной школы. Забыть ее – аморально, оставаться в ней эпигоном – плачевно, найти себя в жизни – и тяжело, и нужно.